---

Личностные особенности детей-инвалидов

В соответствии с Законом РФ «Об основных началах социальной защищенности инвалидов», инвалидом является лицо, которое в связи с ограничением жизнедеятельности вследствие наличия физических и умственных недостатков нуждается в социальной помощи и защите.

Инвалидность у детей Ханжин Е.В. определяет как существенное ограничение жизнедеятельности, способствующее социальной дезадаптации. Инвалидность обусловлена нарушениями в развитии, затруднении в самообслуживании, общении, обучении, овладении будущей профессией, что не позволяет ребенку быть в полной мере интегрированным в общество.

Грачев Л.К. подчеркивает, что инвалидность следует понимать не только как физическое состояние, но и как ограничение возможностей, что в настоящее время повлекло использование понятия «человек с ограниченными возможностями».

В России количество детей с ограниченными возможностями увеличивается. По данным кафедры демографии и социологии МГУ (2003г.):

•        здоровых детей из родильных домов выходит меньше 30%;

•        в детских домах детей с отклонениями в развитии 70%;

•        детей с отклонениями здоровья в школы принимается 80%;

•        более 40% детей в школе - с психоневрологическими заболева­ниями;

•        полностью здоровых детей – менее 15-20%.

Горячев М.Д. утверждает, что ребенок с ограниченными возможностями должен рассматриваться, независимо от своей дееспособности и полезности для общества, как объект социальной помощи и защиты, ориентированных на создание ему условий для максимально возможной самореализации, развития всех имеющихся возможностей его интеграции в общество. Помочь ребенку-инвалиду – это, прежде всего, воспринять и понять его мир.

Психологи и педагоги все­гда проявляли большой интерес к детям с ограниченными возможностями. Интерес этот связан, прежде всего, с изучением внутреннего мира ребенка с проблемами в развитии (проблемы слуха, зрения, речи, задержка психического развития, умственная отсталость, нару­шение опорно-двигательного аппарата), который по сути своей был и остается крайне сложным для понимания.

В отечественной науке основные закономерности становления личности ребенка исследовали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Ф.Ф. Pay, ставшие, по сути, родоначальниками научного изучения проблемных детей. Многие из их идей определили на­правление и тематику психолого-педагогических исследований в области аномального детства вплоть до конца XX века. Наиболее значимыми из них стали:

-          исследования в области развития детей с нарушениями слуха (Т.Г. Богданова, P.M. Боскис, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, К.Г. Коровин, Е.П. Кузьмичева, Н.Г. Морозова, Л.П. Носкова, Ф.Ф. Pay и др.);

-          работы, раскрывающие особенности развития дошкольников и школьников с интеллектуальной недостаточностью (И.М. Бгажнокова, Г.Н. Бертынь, Т.Н. Головина, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, Ю.Т. Матасов, С.Я. Рубинштейн, и др.);

-          труды, посвященные проблеме развития детей с нарушениями зрения (В.П. Ермаков, Л.И, Л.И. Солнцева, СИ. Хорош и др.);

-          исследования в области сопровождения детей с различными формами церебрального паралича (Л.Т. Журба, М.В. Ипполитова, К.А. Се­менова, Н.В. Симонова, Л.Б. Халилова и др.);

-          исследования особенностей детей с задержкой пси­хического развития различного генеза (Т.В.Егорова, Л.В.Куз­нецова, В.И. Лубовский, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.)

Активное изучение психологии умственно отсталых детей прослежива­ется в работах педагогов начиная с XIX века.

Особая роль в изучении детей с интеллектуальной недостаточностью принадлежит французскому педагогу середины XIX века Эдуарду Сегену (1812-1880).

Э.Сеген вошел в историю не только как ученый, исследовавший осо­бенности психического развития детей при нарушениях интеллекта, но и как автор оригинальных методов диагностики и коррекции перцептивного и ум­ственного развития детей с нарушением интеллекта. Он первый выделил наиболее существенные дефекты умственной отсталости детей. Он был убежден, что между нормальными и ненормальными детьми нет глубокой разницы, те и другие - дети, и развитие их идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития.

Э.Сеген в своей работе «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умст­венно-ненормальных детей» (СПб, 1903) отмечал огромную роль социально­го воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью. Он был убежден, что путь развития умственно отсталых детей лежит через социальную по­мощь общества. Воспитание, по Сегену, - это организация окружающей ре­бенка среды, наиболее соответствующей его потребностям, которая стиму­лировала бы ребенка к саморазвитию, самообучению и к самовоспитанию.

Большой интерес в области изучения психического развития детей здо­ровых и детей с ограниченными возможностями представляют работы док­тора медицины, известного итальянского психолога Марии Монтессори (1870-1952). В основу теории М. Монтессори положены концепции сензитивных периодов развития у ребенка. Она считала, что сензитивные периоды - это генетически запрограммированные отрезки времени, в течение которых ребенок овладевает определенными навыками (сензитивные периоды овла­дения речью, навыком ходьбы, бега и др.).

В работе «Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспи­танию в домах ребенка» М. Монтессори пишет: «Начало развития лежит внутри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он рас­тет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и прояв­ляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наслед­ственностью» (1986, С. 282).

Большое внимание в своих работах М. Монтессори уделяла развитию сенсомоторных способностей детей с ограниченными возможностями. Она считала, что сенсорное воспитание поможет формированию нарушенного восприятия, что является важным звеном в развитии психики.

Большая роль в изучении проблем развития детей с ограниченными возможностями принадле­жит австрийскому психиатру и психологу, основателю школы индивидуаль­ной психологии и одному из основоположников современной психотерапии А. Адлеру (1870-1937).

В 1919 году при поддержке австрийского правительства Адлер органи­зовал первую детскую реабилитационную клинику. В своих работах «Практика и теория индивидуальной психологии» (1920) и «Проблемы человече­ской природы» (1929) Адлер предложил «теорию компенсации дефекта», раскрывая роль самовосприятия человеком своего дефекта в его психическом развитии: «Неважно, есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А та­кое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение не­достаточности не в чем-то конкретном, а во всем.. .»(Adler, 1932, р. 82).

А. Адлер подчеркивал, что «ощущение недостаточности» у человека с ограниченными возможностями не должно переходить из биологической плоскости в психологическую, а должно быть мощным импульсом в даль­нейшем индивидуальном развитии человека. Адлер писал: «Разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган стано­вятся гораздо более сильными, чем в норме.» (Adler, 1932, р. 15).

Психолого-педагогическое сопровождение и реабилитация детей с ограниченными воз­можностями, по Адлеру, должна быть направлена на уменьшение чувства неполноценности, коррекцию поведения к достижению поставленных целей, развитие своей социальной позиции.

Особое место в области дефектологии и психологии развития детей с раз­личными психическими и физическими аномалиями принадлежит Л.С. Выготскому – основоположнику культурно-исторической психологии. Изучив особенности нормального психического развития и аномального развития детей, в работе «Принципы воспитания физически дефективных детей» он обосновал «признание общности законов развития в нормальной и патологической сфе­ре» (Т.5. -196 с). Ученый подчеркивал, что формирование высших психических функ­ций как у здоровых детей, так и у детей с ограниченными возможностями происходит по общим законам развития.

Для построения теоретических обоснований нашего исследования имеет значение признание факта, что «по существу, между нормальными и ненормальными детьми нет разницы», что развитие нетипичного ребенка подчиняется общим законам формирования психики и личности человека (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.И. Лубовский и др.), но при этом имеет место разница в способах его развития (П.Я. Трошин), а также проявляющаяся специфика, отражающаяся на его качественных характеристиках (Л.С. Выготский, О.С. Бажанова, др.).

Поэтому дизонтогенез как особый способ развития, реализуемый в комплексе различных неблагоприятных условий, сохраняя в себе все основные его свойства и признаки, характеризуется рядом специфических особенностей, относящихся к двум группам:

1) модально-неспецифические - ряд особых закономерностей, свойственных всем группам детей с отклонениями в развитии независимо от характера основного  нарушения,  отражающих то  общее,  что  есть  между  ними,   и одновременно то, что их всех отличает от нормально развивающихся детей;

2) модально-специфические - особенности, свойственные какой-то одной группе детей с отклонениями в развитии, отличающие одну группу от другой (Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовский).

Нам представляется целесообразным при организации настоящего исследования рассматривать модально-неспецифические особенности, учитывая мнение В.И. Лубовского о том, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих (неспецифических), что позволяет нам не ограничивать «поле» исследования какой-то одной группой детей с нарушением развития.

Говоря о модально-неспецифических закономерностях, характерных в той или иной мере для всех групп детей с отклонениями в развитии, определим наиболее распространенные, опираясь на исследования Б.С. Братуся, Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского и др. К ним относятся:

-          замедление темпа возрастного развития, устойчивого или переменного характера, затрагивающее развитие психики в целом и ее отдельных сторон, и изменение сроков перехода от одной фазы к другой;

-          замедление скорости приема и переработки поступающей информации;

-          общее снижение психической активности;

-          диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития;

-          недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности;

-          недоразвитие моторики;

-          нарушение речевой деятельности;

-          разнообразные затруднения в сфере общения;

-          определенная несогласованность в образной и вербальной сферах психики; первичное нарушение сферы актуалгенеза и уже как следствие - онтогенеза, собственно возрастного развития;

-           деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с ближайшим окружением;

-          более высокая вероятность появления разнообразных личностных дисгармоний, прежде всего в форме акцентуаций характера и др.

Данные модально-неспецифические отклонения в развитии детей указывают на проявления умственной отсталости, задержку психического развития, нарушения в эмоционально-аффективной сфере, нарушения, связанные с поражением центральной нервной системы и другие признаки психического недоразвития, влекущие за собой ограничения возможностей ребенка, инвалидность.                                                 

Так, Г.Е. Сухарева в. работе «Лекции по психиатрии детского возраста» вы­деляет два признака психического недоразвития в детском возрасте: преоб­ладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогродиентности, которые проявляются как общая незрелость, задержка роста, отставание в физическом развитии. Такое пропорциональное сочета­ние психической и физической незрелости Г.Е. Сухарева обозначила, как «гармонический инфантилизм». По мнению автора, при правильной органи­зации психолого-педагогического сопровождения и реабилитации эти дети догоняют своих сверстников в общем психическом развитии.

Известный отечественный психолог С.Я. Рубинштейн в работе по ис­следованию психологии умственно отсталого ребенка «Психология умствен­но отсталого школьника» (Москва, 1986) придерживался следующего мне­ния, что какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогресси­рует), наряду с распадом происходит и развитие. При разных поражениях нервной системы развитие происходит по-разному. Именно своеобразие пси­хического развития умственно отсталых детей, а также особенности развития разных групп этих детей являются предметом психологии умственно отста­лого ребенка.

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, довольно частое, но не обязательное вторич­ное осложнение при умственной отсталости. Следовательно, для того чтобы по возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специаль­ные мероприятия, вести специальную кропотливую работу психолого-педагогического сопровождения проблемных детей.

Воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно. С.Я. Рубинштейн считал, что одна из трудных, но важных задач — развитие у умственно отсталых детей высших культурных потребностей. Надо сказать, что эта задача встает и при воспитании психически полноценных детей. Для того чтобы прививаемые взрослыми моральные нормы и нравственные пред­ставления стали прочными убеждениями, необходимо, чтобы эти нормы и представления нашли опору в личных духовных потребностях самих детей.

При формировании личности нормальных школьников многое (но да­леко не все) может быть достигнуто за счет словесных объяснений, ознаком­ления с эмоционально воздействующими произведениями искусства и т.п. Такие пути менее продуктивны, когда речь идет об умственно отсталых де­тях.

Воспитывать, формировать личность умственно отсталого ребенка зна­чительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда. Труд­ности их воспитания обусловлены не только недоразвитием мышления, но и дисгармоническим ростом потребностей.

В последние десятилетия XX века и в начале XXI века особенно остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. Так, за период с 1995 по 1999 г., по данным Госкомстата РФ, число детей с умственной отсталостью увеличилось на 18%, с задержкой психического развития - на 20,2%.

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распростра­ненных форм психических нарушений, это особый тин психического разви­тия ребенка, который характеризуется незрелостью психических, психомо­торных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием на­следственных, социальных и психологических факторов.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психоло­гической литературе достаточно широко (В.П. Лубовский, В.Г. Лутонян и др.).

В.И. Лубовский в работе «Психологические проблемы диагностики аномального развития детей» (1989) отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: объема, концентрации и распределения. У детей с ЗПР продуктивность непроизвольного запоминания значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Отставание характеризуется низким уровнем всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абст­ракции, переноса.

В исследованиях ученых И.Ю. Кулагиной и Т.Д. Пускаевой отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, в работе «Познавательная деятель­ность и ее детерминанты при задержке психического развития» (1989) уче­ные отмечают, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне низкой сформированности познавательной деятельности. Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоцио­нальную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность, не­умение развернуть совместную игру в соответствии с замыслом, а также по­вышения уровня тревоги и агрессии.

Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР. Известные американские психологи Р. Заззо и В. Круйшан считают, что использование психологических критериев позволяет выделить специфиче­ские особенности дефекта у различных форм ЗПР. Для определения характе­ра ЗПР, по мнению ученых, необходимо иметь наиболее полный объем ин­формации о данных беременности матери, характеристики семейной обста­новки, социально-экономического уровня семьи, морального поведения ро­дителей и отношений между ними. Ученые выдвигают идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением пси­хического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Гетерохрония, согласно Р.Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития, так как благодаря компенсаторным ме­ханизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды.

В англо-американской литературе (Н.М. Блюм, А. Гезел, Р. Пейн и др.) ЗПР рассматривается в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфунк­ции» (ММД), обусловленной легкими мозговыми повреждениями. Дети с ЗПР страдают расстройствами эмоций и поведения, слабой познавательной деятельностью.

В зарубежной психологической литературе введен термин «дефицит активного внимания», распространяющийся и на состояния, относимые ранее к ММД (Н.М. Блюм, А. Гезел). Так, в его рамках рассматривается отчасти и задержка психического развития. Характеризуя этих детей, авторы отмечали стойкие трудности в обучении в обычной школе и не совсем адекватное по­ведение. Сторонники теории синдрома ММД считают, что не только органи­ческие, но и функциональные нарушения могут приводить к задержке психи­ческого развития.

Американский психолог А. Валлон указывал, что «нормальный ребе­нок открывается через больного». По его мнению, основная роль в характе­ристике развития отводится эмоциям, и понимающий ребенок идет за чувст­вующим ребенком, познавательные процессы интегрируются в ходе разви­тия. Диагностировать, по А. Валлону, - значит не сравнивать ребенка с на­рушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточ­ность интеграции и координации функциональных систем.

За последние годы детский церебральный паралич (ДЦП) стал одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы в детском воз­расте во всех странах мира. Это заболевание инвалидизирует ребенка, не только поражая двигательную систему, но и вызывая нарушение речи и ин­теллекта.

Термин ДЦП обозначает группу двигательных расстройств, возни­кающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляю­щихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны нервной системы за функциями мышц. Выраженная двигательная патология нередко в сочетании с сенсорной недостаточностью может являться одной из причин недоразви­тия познавательной деятельности и интеллекта у детей с церебральными па­раличами.

Патология двигательной функциональной системы у детей с цереб­ральными параличами является одним из важных факторов, замедляющих и искажающих психическое развитие. Кроме того, при ДЦП имеет место на­рушение эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллекта, речи, зрения и слуха, связанные с ранним органическим поражением головного мозга.

У большинства детей с церебральным параличом повышенная утом­ляемость, они быстро становятся вялыми или раздражительными, при неуда­чах чаще всего отказываются от выполнения задания. У некоторых детей с ДЦП в результате утомления возникает двигательное беспокойство: они на­чинают суетиться, жестикулировать, гримасничать.

Многие дети с ДЦП отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, чутко подмечают изме­нения в настроении окружающих. Физическая ослабленность сочетается с повышенной психической истощаемостью, в результате чего одни дети вялы, бездеятельны, пассивны, а другие, напротив, легко возбудимы и плаксивы.

У многих детей с ДЦП часто бывают страхи, которые у детей с ДЦП возникают при простых тактильных раздражителях, изменении положения тела и окружающей обстановки. У некоторых детей с ДЦП отмечается страх высоты, закрытых дверей, темноты, новых игрушек и т.д. В ответ на зритель­ные, слуховые и другие раздражители дети с ДЦП отвечают не появлением ориентировочно-исследовательской реакции, а возникновением защитной формы реагирования.

Для обеспечения квалифицированной поддержки ребенка-инвалида в различных ситуациях взрослому человеку необходимо учитывать существование наибо­лее типичных форм самопроявления личности такого ребенка: гинерактивной, гипоактивной, протестно-капризной или протестно-негативной.

Гиперактивная позиция личности формируется при слишком «свобод­ном» воспитании. Свобода и вседозволенность - те грани, которые следует подчеркнуть в воспитательной работе и учитывать в процессе психолого-педагогического сопровождения.

Гипоактивная позиция личности характеризуется пассивностью, безы­нициативностью, отсутствием оптимизма. При педагогически умелой моти-вационной работе данная позиция может меняться и в процессе сопровожде­ния достигается положительный результат - активизация самопроявления ребенка.

Протестная позиция личности является следствием недостатков в вос­питании ребенка. Специалистам сопровождения сложно изменить такую по­зицию.

Наиболее полное использование технологий психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями обеспечит учет в реабилитационной работе типичных позиций проявления личности.

Конкретные проявления позиции личности определяют направления психолого-педагогического сопровождения в реабилитационном процессе.

Так, гармонизация личностного и интеллектуального потенциала детей с проблемами в развитии, коррекция имеющихся нарушений и профи­лактика возможных отклонений в развитии, обусловленных как внутренней тяжестью и структурой дефекта, так и внешним влиянием стало основной целью психолого-педагогического сопровождения и реабили­тации детей-инвалидов.

В целом для эффективного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями в настоящее время разработана и применяется классификация детей с проблемами в развитии, разработанная Р. Боровским, где выделяются три типа детей, проявляющих определенные личностные особенности:

1)  скрывающие факт инвалидности.

2)  не скрывающие факт своей инвалидности;

3) не знающие о своей инвалидности (родители не информируют детей об их инвалидности).

У детей первого тина сформировано негативное отношение к себе и неприятие факта своего заболевания, они обеспокоены несоответствием сво­его «Я» общему стандарту. При наличии неприятия окружающими они вы­нуждены преодолевать психологические барьеры вхождения в социум, полу­чая при этом тяжелые психологические травмы.

Сопровождающему (в качестве которого рассматривается взрослый, взаимодействующий непосредственно с ребенком, - психолог, педагог, врач, родитель) такого ребенка необходимо, опираясь на знание личностных особенностей таких детей:

-                  снять чувство страха в общении с другими детьми и взрослыми, вызванного своей ущербностью;

-                  создать атмосферу безопасного самопознания;

-                  подготовить ребенка к адекватному восприятию возможного не­корректного поведения со стороны окружающих;

-                  сформировать независимое отношение к суждениям окружающих по поводу его внешности, способностей, здоровья;

-                  обучить проявлению негативных эмоций в социально приемле­мых формах;

-                  помочь пережить факт психологической агрессивности со сторо­ны окружающих;

-                  активизировать внутренние резервы, позволяющие преодолевать трудности социализации;

-                  стимулировать стремления ребенка стать автором своего будуще­го;

-                  оказать конкретную помощь в достижении определенных жиз­ненных перспектив.

Для детей второго типа, не скрывающих факт своей инвалидности, ха­рактерны несколько вариантов поведения:

1)       манипулирование окружающими с целью извлечения персональ­ной выгоды. У них формируется иждивенческая позиция.

Сопровождающему детей второго типа необходимо:

-                  создать атмосферу безопасного самопознания;

-                  воспитывать   самостоятельность   и   ответственность   за   свою жизнь, исключив чрезмерную опеку;

-                  научить управлять своими действиями: реализовать намеченные программы, оценивать и контролировать результаты своих действий;

-                  фиксировать внимание ребенка на позитивных результатах;

-                  создавать ситуации успеха;

-                  обучить элементам самообслуживания, самопомощи;

-                  стимулировать его способности к самопознанию;

-                  активизировать внутренние резервы, позволяющие преодолевать трудности социализации.

2)       Дети, отнесенные к данному варианту поведения, стремятся, во что бы то ни стало, самостоятельно преодолевать все трудности, их раздража­ет, что к ним относятся как к немощным. Опасность данного поведения за­ключается в том, что дети этой группы часто не в состоянии адекватно оце­нить свои возможности, что может привести к ухудшению их здоровья и психического состояния.

Сопровождающему данных детей необходимо:

-                  создать атмосферу безопасного самопознания;

-                  сформировать адекватное отношение к своему состоянию здоро­вья;

-                  научить обращаться ребенка за помощью в случае необходимо­сти, не испытывая ложного стыда;

-                  активизировать внутренние резервы, позволяющие преодолевать трудности социализации.

Для детей третьего типа, не знающих о своей инвалидности, характер­но поведение с ориентацией на поведение как у здоровых детей. Они не осознают тяжести состояния своего здоровья, могут включаться в деятель­ность, несоразмерную их возможностям. Они остро реагируют на информи­рование о том, что они люди с ограниченными возможностями.

Сопровождающему детей данного типа необходимо:

-                  создать атмосферу безопасного самопознания;

-                  подготовить ребенка к восприятию реальной информации о со­стоянии его здоровья;

-                  рассмотреть вместе с ребенком возможности разумного риска;

-                  определить перспективы его развития с учетом особенностей за­болевания;

-                  фиксировать внимание ребенка на позитивных результатах;

-                  создавать ситуацию успеха;

-                  активизировать внутренние резервы, позволяющие преодолевать трудности социализации.

Эта классификация позволяет специалистам сопровождения в случае правильного отнесения ребенка с проблемами в развитии к определенному типу наметить конструктивные способы поддержки и помощи, развернуть внутренние резервы ребенка с учетом специфики его отношения к своему недугу.

К какому бы типу ни относили детей с проблемами в развитии, они тре­буют особого внимания и поддержки в условиях общения со здоровыми сверстниками.

Искренняя заинтересованность, поддержка педагогов и психологов в том, чтобы дети с ограниченными возможностями состоялись как личности, были максимально психологически интегрированы в общество - основное условие эффективного психолого-педагогического сопровождения. Только в таком случае ребенок с ограниченными возможностями получит опыт защи­ты собственных прав, а значит, и своего будущего.