Быстрый переход к готовым работам
|
Личностные особенности детей-инвалидовВ соответствии с Законом РФ «Об основных началах социальной
защищенности инвалидов», инвалидом является лицо, которое в связи с
ограничением жизнедеятельности вследствие наличия физических и умственных
недостатков нуждается в социальной помощи и защите. Инвалидность у детей Ханжин Е.В. определяет как
существенное ограничение жизнедеятельности, способствующее социальной
дезадаптации. Инвалидность обусловлена нарушениями в развитии, затруднении в
самообслуживании, общении, обучении, овладении будущей профессией, что не
позволяет ребенку быть в полной мере интегрированным в общество. Грачев Л.К. подчеркивает, что инвалидность следует понимать
не только как физическое состояние, но и как ограничение возможностей, что в
настоящее время повлекло использование понятия «человек с ограниченными
возможностями». В
России количество детей с ограниченными возможностями увеличивается. По данным
кафедры демографии и социологии МГУ (2003г.): • здоровых
детей из родильных домов выходит меньше 30%; • в детских
домах детей с отклонениями в развитии 70%; • детей с
отклонениями здоровья в школы принимается 80%; • более 40%
детей в школе - с психоневрологическими заболеваниями; • полностью
здоровых детей – менее 15-20%. Горячев М.Д. утверждает, что ребенок с ограниченными
возможностями должен рассматриваться, независимо от своей дееспособности и
полезности для общества, как объект социальной помощи и защиты, ориентированных
на создание ему условий для максимально возможной самореализации, развития всех
имеющихся возможностей его интеграции в общество. Помочь ребенку-инвалиду –
это, прежде всего, воспринять и понять его мир. Психологи и педагоги всегда проявляли большой интерес к
детям с ограниченными возможностями. Интерес этот связан, прежде всего, с
изучением внутреннего мира ребенка с проблемами в развитии (проблемы слуха,
зрения, речи, задержка психического развития, умственная отсталость, нарушение
опорно-двигательного аппарата), который по сути своей был и остается крайне
сложным для понимания. В отечественной науке основные закономерности становления
личности ребенка исследовали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Ф.Ф. Pay, ставшие, по сути, родоначальниками научного изучения
проблемных детей. Многие из их идей определили направление и тематику
психолого-педагогических исследований в области аномального детства вплоть до
конца XX века. Наиболее
значимыми из них стали: -
исследования в области развития
детей с нарушениями слуха (Т.Г. Богданова, P.M. Боскис, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, К.Г. Коровин, Е.П.
Кузьмичева, Н.Г. Морозова, Л.П. Носкова, Ф.Ф. Pay
и др.); -
работы, раскрывающие особенности
развития дошкольников и школьников с интеллектуальной недостаточностью (И.М.
Бгажнокова, Г.Н. Бертынь, Т.Н. Головина, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, Ю.Т.
Матасов, С.Я. Рубинштейн, и др.); -
труды, посвященные проблеме
развития детей с нарушениями зрения (В.П. Ермаков, Л.И, Л.И. Солнцева, СИ.
Хорош и др.); -
исследования в области сопровождения
детей с различными формами церебрального паралича (Л.Т. Журба, М.В. Ипполитова,
К.А. Семенова, Н.В. Симонова, Л.Б. Халилова и др.); -
исследования особенностей детей
с задержкой психического развития различного генеза (Т.В.Егорова, Л.В.Кузнецова,
В.И. Лубовский, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.) Активное изучение психологии умственно отсталых детей
прослеживается в работах педагогов начиная с XIX века. Особая роль в изучении детей с интеллектуальной
недостаточностью принадлежит французскому педагогу середины XIX века Эдуарду
Сегену (1812-1880). Э.Сеген вошел в историю не только как ученый, исследовавший
особенности психического развития детей при нарушениях интеллекта, но и как
автор оригинальных методов диагностики и коррекции перцептивного и умственного
развития детей с нарушением интеллекта. Он первый выделил наиболее существенные
дефекты умственной отсталости детей. Он был убежден, что между нормальными и
ненормальными детьми нет глубокой разницы, те и другие - дети, и развитие их
идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития. Э.Сеген в своей работе «Воспитание, гигиена и нравственное
лечение умственно-ненормальных детей» (СПб, 1903) отмечал огромную роль
социального воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью. Он был
убежден, что путь развития умственно отсталых детей лежит через социальную помощь
общества. Воспитание, по Сегену, - это организация окружающей ребенка среды,
наиболее соответствующей его потребностям, которая стимулировала бы ребенка к
саморазвитию, самообучению и к самовоспитанию. Большой интерес в области изучения психического развития
детей здоровых и детей с ограниченными возможностями представляют работы доктора
медицины, известного итальянского психолога Марии Монтессори (1870-1952). В
основу теории М. Монтессори положены концепции сензитивных периодов развития у
ребенка. Она считала, что сензитивные периоды - это генетически
запрограммированные отрезки времени, в течение которых ребенок овладевает
определенными навыками (сензитивные периоды овладения речью, навыком ходьбы,
бега и др.). В работе «Метод научной педагогики, применяемый к детскому
воспитанию в домах ребенка» М. Монтессори пишет: «Начало развития лежит
внутри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не
потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет
потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется,
потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и
развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью»
(1986, С. 282). Большое внимание в своих работах М. Монтессори уделяла
развитию сенсомоторных способностей детей с ограниченными возможностями. Она
считала, что сенсорное воспитание поможет формированию нарушенного восприятия,
что является важным звеном в развитии психики. Большая роль в изучении проблем развития детей с
ограниченными возможностями принадлежит австрийскому психиатру и психологу,
основателю школы индивидуальной психологии и одному из основоположников
современной психотерапии А. Адлеру (1870-1937). В 1919 году при поддержке австрийского правительства Адлер
организовал первую детскую реабилитационную клинику. В своих работах «Практика
и теория индивидуальной психологии» (1920) и «Проблемы человеческой природы» (1929)
Адлер предложил «теорию компенсации дефекта», раскрывая роль самовосприятия
человеком своего дефекта в его психическом развитии: «Неважно, есть ли в
действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек
чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает.
А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности
не в чем-то конкретном, а во всем.. .»(Adler, 1932, р. 82). А. Адлер подчеркивал, что «ощущение недостаточности» у
человека с ограниченными возможностями не должно переходить из биологической
плоскости в психологическую, а должно быть мощным импульсом в дальнейшем
индивидуальном развитии человека. Адлер писал: «Разные органы и функции
человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь
свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается
развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что
компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более
сильными, чем в норме.» (Adler, 1932, р. 15). Психолого-педагогическое сопровождение и реабилитация детей
с ограниченными возможностями, по Адлеру, должна быть направлена на уменьшение
чувства неполноценности, коррекцию поведения к достижению поставленных целей,
развитие своей социальной позиции. Особое место в области дефектологии и психологии развития
детей с различными психическими и физическими аномалиями принадлежит Л.С.
Выготскому – основоположнику культурно-исторической психологии. Изучив
особенности нормального психического развития и аномального развития детей, в
работе «Принципы воспитания физически дефективных детей» он обосновал «признание
общности законов развития в нормальной и патологической сфере» (Т.5. -196 с).
Ученый подчеркивал, что формирование высших психических функций как у здоровых
детей, так и у детей с ограниченными возможностями происходит по общим законам
развития. Для построения теоретических обоснований нашего
исследования имеет значение признание факта, что «по существу, между
нормальными и ненормальными детьми нет разницы», что развитие нетипичного
ребенка подчиняется общим законам формирования психики и личности человека (Т.А.
Власова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.И. Лубовский и др.), но при этом имеет
место разница в способах его развития (П.Я. Трошин), а также проявляющаяся
специфика, отражающаяся на его качественных характеристиках (Л.С. Выготский,
О.С. Бажанова, др.). Поэтому дизонтогенез как особый способ развития,
реализуемый в комплексе различных неблагоприятных условий, сохраняя в себе все
основные его свойства и признаки, характеризуется рядом специфических
особенностей, относящихся к двум группам: 1) модально-неспецифические - ряд особых закономерностей,
свойственных всем группам детей с отклонениями в развитии независимо от характера
основного нарушения, отражающих то
общее, что есть
между ними, и одновременно то, что их всех отличает от
нормально развивающихся детей; 2) модально-специфические - особенности, свойственные
какой-то одной группе детей с отклонениями в развитии, отличающие одну группу
от другой (Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовский). Нам представляется целесообразным при организации
настоящего исследования рассматривать модально-неспецифические особенности,
учитывая мнение В.И. Лубовского о том, что специфических закономерностей
установлено гораздо меньше, чем общих (неспецифических), что позволяет нам не
ограничивать «поле» исследования какой-то одной группой детей с нарушением
развития. Говоря о модально-неспецифических закономерностях,
характерных в той или иной мере для всех групп детей с отклонениями в развитии,
определим наиболее распространенные, опираясь на исследования Б.С. Братуся,
Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского и др. К ним
относятся: -
замедление темпа возрастного
развития, устойчивого или переменного характера, затрагивающее развитие психики
в целом и ее отдельных сторон, и изменение сроков перехода от одной фазы к
другой; -
замедление скорости приема и
переработки поступающей информации; -
общее снижение психической
активности; -
диспропорциональность между
направленной и спонтанной сторонами развития; -
недоразвитие всех или
некоторых форм предметной деятельности; -
недоразвитие моторики; -
нарушение речевой
деятельности; -
разнообразные затруднения в сфере
общения; -
определенная
несогласованность в образной и вербальной сферах психики; первичное нарушение
сферы актуалгенеза и уже как следствие - онтогенеза, собственно возрастного
развития; -
деформация социальной ситуации развития,
системы отношений ребенка с ближайшим окружением; -
более высокая вероятность
появления разнообразных личностных дисгармоний, прежде всего в форме
акцентуаций характера и др. Данные модально-неспецифические отклонения в развитии детей указывают на
проявления умственной отсталости, задержку психического развития, нарушения в
эмоционально-аффективной сфере, нарушения, связанные с поражением центральной
нервной системы и другие признаки психического недоразвития, влекущие за собой
ограничения возможностей ребенка, инвалидность. Так, Г.Е. Сухарева в. работе «Лекции по психиатрии детского
возраста» выделяет два признака психического недоразвития в детском возрасте:
преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогродиентности, которые
проявляются как общая незрелость, задержка роста, отставание в физическом
развитии. Такое пропорциональное сочетание психической и физической незрелости
Г.Е. Сухарева обозначила, как «гармонический инфантилизм». По мнению автора,
при правильной организации психолого-педагогического сопровождения и
реабилитации эти дети догоняют своих сверстников в общем психическом развитии. Известный отечественный психолог С.Я. Рубинштейн в работе
по исследованию психологии умственно отсталого ребенка «Психология умственно
отсталого школьника» (Москва, 1986) придерживался следующего мнения, что
какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была
болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с
распадом происходит и развитие. При разных поражениях нервной системы развитие
происходит по-разному. Именно своеобразие психического развития умственно
отсталых детей, а также особенности развития разных групп этих детей являются
предметом психологии умственно отсталого ребенка. Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и
других высших психических функций, довольно частое, но не обязательное вторичное
осложнение при умственной отсталости. Следовательно, для того чтобы по
возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специальные
мероприятия, вести специальную кропотливую работу психолого-педагогического
сопровождения проблемных детей. Воспитывать этих детей, формировать их личность в
правильном направлении довольно трудно. С.Я. Рубинштейн считал, что одна из
трудных, но важных задач — развитие у умственно отсталых детей высших
культурных потребностей. Надо сказать, что эта задача встает и при воспитании
психически полноценных детей. Для того чтобы прививаемые взрослыми моральные
нормы и нравственные представления стали прочными убеждениями, необходимо,
чтобы эти нормы и представления нашли опору в личных духовных потребностях
самих детей. При формировании личности нормальных школьников многое (но
далеко не все) может быть достигнуто за счет словесных объяснений, ознакомления
с эмоционально воздействующими произведениями искусства и т.п. Такие пути менее
продуктивны, когда речь идет об умственно отсталых детях. Воспитывать, формировать личность умственно отсталого
ребенка значительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда.
Трудности их воспитания обусловлены не только недоразвитием мышления, но и
дисгармоническим ростом потребностей. В последние десятилетия XX века и в начале XXI века особенно
остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в
психическом и соматическом развитии. Так, за период с 1995 по Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее
распространенных форм психических нарушений, это особый тин психического развития
ребенка, который характеризуется незрелостью психических, психомоторных
функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных,
социальных и психологических факторов. Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в
психологической литературе достаточно широко (В.П. Лубовский, В.Г. Лутонян и
др.). В.И. Лубовский в работе «Психологические проблемы диагностики
аномального развития детей» (1989) отмечает недостаточную сформированность
произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания:
объема, концентрации и распределения. У детей с ЗПР продуктивность
непроизвольного запоминания значительно ниже, чем у их нормально развивающихся
сверстников. Отставание характеризуется низким уровнем всех основных
мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса. В исследованиях ученых И.Ю. Кулагиной и Т.Д. Пускаевой
отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Изучая
особенности речевого развития детей с ЗПР, в работе «Познавательная деятельность
и ее детерминанты при задержке психического развития» (1989) ученые отмечают,
что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне низкой
сформированности познавательной деятельности. Психологи отмечают характерные
для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость,
импульсивность либо вялость и апатичность, неумение развернуть совместную игру
в соответствии с замыслом, а также повышения уровня тревоги и агрессии. Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к
изучению ЗПР. Известные американские психологи Р. Заззо и В. Круйшан считают,
что использование психологических критериев позволяет выделить специфические
особенности дефекта у различных форм ЗПР. Для определения характера ЗПР, по
мнению ученых, необходимо иметь наиболее полный объем информации о данных
беременности матери, характеристики семейной обстановки, социально-экономического
уровня семьи, морального поведения родителей и отношений между ними. Ученые
выдвигают идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у
детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем
больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между
психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития.
Гетерохрония, согласно Р.Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития,
так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное
согласование личности и среды. В англо-американской литературе (Н.М. Блюм, А. Гезел, Р.
Пейн и др.) ЗПР рассматривается в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункции»
(ММД), обусловленной легкими мозговыми повреждениями. Дети с ЗПР страдают
расстройствами эмоций и поведения, слабой познавательной деятельностью. В зарубежной психологической литературе введен термин
«дефицит активного внимания», распространяющийся и на состояния, относимые
ранее к ММД (Н.М. Блюм, А. Гезел). Так, в его рамках рассматривается отчасти и
задержка психического развития. Характеризуя этих детей, авторы отмечали
стойкие трудности в обучении в обычной школе и не совсем адекватное поведение.
Сторонники теории синдрома ММД считают, что не только органические, но и
функциональные нарушения могут приводить к задержке психического развития. Американский психолог А. Валлон указывал, что «нормальный
ребенок открывается через больного». По его мнению, основная роль в характеристике
развития отводится эмоциям, и понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком,
познавательные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать, по А.
Валлону, - значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с
нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить
его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем. За последние годы детский церебральный паралич (ДЦП) стал
одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы в детском возрасте
во всех странах мира. Это заболевание инвалидизирует ребенка, не только поражая
двигательную систему, но и вызывая нарушение речи и интеллекта. Термин ДЦП обозначает группу двигательных расстройств,
возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся
в недостатке или отсутствии контроля со стороны нервной системы за функциями
мышц. Выраженная двигательная патология нередко в сочетании с сенсорной
недостаточностью может являться одной из причин недоразвития познавательной
деятельности и интеллекта у детей с церебральными параличами. Патология двигательной функциональной системы у детей с
церебральными параличами является одним из важных факторов, замедляющих и
искажающих психическое развитие. Кроме того, при ДЦП имеет место нарушение
эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллекта, речи, зрения и слуха,
связанные с ранним органическим поражением головного мозга. У большинства детей с церебральным параличом повышенная
утомляемость, они быстро становятся вялыми или раздражительными, при неудачах
чаще всего отказываются от выполнения задания. У некоторых детей с ДЦП в
результате утомления возникает двигательное беспокойство: они начинают
суетиться, жестикулировать, гримасничать. Многие дети с ДЦП отличаются повышенной впечатлительностью,
обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, чутко подмечают изменения в
настроении окружающих. Физическая ослабленность сочетается с повышенной
психической истощаемостью, в результате чего одни дети вялы, бездеятельны, пассивны,
а другие, напротив, легко возбудимы и плаксивы. У многих детей с ДЦП часто бывают страхи, которые у детей с
ДЦП возникают при простых тактильных раздражителях, изменении положения тела и
окружающей обстановки. У некоторых детей с ДЦП отмечается страх высоты,
закрытых дверей, темноты, новых игрушек и т.д. В ответ на зрительные, слуховые
и другие раздражители дети с ДЦП отвечают не появлением
ориентировочно-исследовательской реакции, а возникновением защитной формы
реагирования. Для обеспечения квалифицированной поддержки ребенка-инвалида
в различных ситуациях взрослому человеку необходимо учитывать существование
наиболее типичных форм самопроявления личности такого ребенка: гинерактивной,
гипоактивной, протестно-капризной или протестно-негативной. Гиперактивная позиция личности
формируется при слишком «свободном» воспитании. Свобода и вседозволенность -
те грани, которые следует подчеркнуть в воспитательной работе и учитывать в
процессе психолого-педагогического сопровождения. Гипоактивная позиция личности
характеризуется пассивностью, безынициативностью, отсутствием оптимизма. При
педагогически умелой моти-вационной работе данная позиция может меняться и в
процессе сопровождения достигается положительный результат - активизация
самопроявления ребенка. Протестная позиция личности
является следствием недостатков в воспитании ребенка. Специалистам
сопровождения сложно изменить такую позицию. Наиболее полное использование технологий
психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями
обеспечит учет в реабилитационной работе типичных позиций проявления личности. Конкретные проявления позиции личности определяют
направления психолого-педагогического сопровождения в реабилитационном
процессе. Так, гармонизация личностного и интеллектуального
потенциала детей с проблемами в развитии, коррекция имеющихся нарушений и профилактика
возможных отклонений в развитии, обусловленных как внутренней тяжестью и
структурой дефекта, так и внешним влиянием стало основной целью
психолого-педагогического сопровождения и реабилитации детей-инвалидов. В целом для эффективного психолого-педагогического
сопровождения детей с ограниченными возможностями в настоящее время разработана
и применяется классификация детей с проблемами в развитии, разработанная Р.
Боровским, где выделяются три типа детей, проявляющих определенные личностные
особенности: 1) скрывающие факт инвалидности. 2) не скрывающие факт своей инвалидности; 3) не
знающие о своей инвалидности (родители не информируют детей об их инвалидности). У детей первого тина сформировано негативное отношение к
себе и неприятие факта своего заболевания, они обеспокоены несоответствием своего
«Я» общему стандарту. При наличии неприятия окружающими они вынуждены
преодолевать психологические барьеры вхождения в социум, получая при этом
тяжелые психологические травмы. Сопровождающему
(в качестве которого рассматривается
взрослый, взаимодействующий непосредственно с ребенком, - психолог, педагог,
врач, родитель) такого ребенка необходимо, опираясь на знание личностных
особенностей таких детей: -
снять чувство страха в
общении с другими детьми и взрослыми, вызванного своей ущербностью; -
создать атмосферу безопасного
самопознания; -
подготовить ребенка к
адекватному восприятию возможного некорректного поведения со стороны
окружающих; -
сформировать независимое
отношение к суждениям окружающих по поводу его внешности, способностей,
здоровья; -
обучить проявлению негативных
эмоций в социально приемлемых формах; -
помочь пережить факт
психологической агрессивности со стороны окружающих; -
активизировать внутренние
резервы, позволяющие преодолевать трудности социализации; -
стимулировать стремления
ребенка стать автором своего будущего; -
оказать конкретную помощь в
достижении определенных жизненных перспектив. Для детей второго типа, не скрывающих факт своей
инвалидности, характерны несколько вариантов поведения: 1)
манипулирование окружающими с целью извлечения персональной выгоды. У
них формируется иждивенческая позиция. Сопровождающему
детей второго типа необходимо: -
создать атмосферу безопасного
самопознания; -
воспитывать самостоятельность и
ответственность за свою жизнь, исключив чрезмерную опеку; -
научить управлять своими
действиями: реализовать намеченные программы, оценивать и контролировать
результаты своих действий; -
фиксировать внимание ребенка
на позитивных результатах; -
создавать ситуации успеха; -
обучить элементам
самообслуживания, самопомощи; -
стимулировать его способности
к самопознанию; -
активизировать внутренние
резервы, позволяющие преодолевать трудности социализации. 2) Дети,
отнесенные к данному варианту поведения, стремятся, во что бы то ни стало,
самостоятельно преодолевать все трудности, их раздражает, что к ним относятся
как к немощным. Опасность данного поведения заключается в том, что дети этой
группы часто не в состоянии адекватно оценить свои возможности, что может
привести к ухудшению их здоровья и психического состояния. Сопровождающему
данных детей необходимо: -
создать атмосферу безопасного
самопознания; -
сформировать адекватное отношение
к своему состоянию здоровья; -
научить обращаться ребенка за
помощью в случае необходимости, не испытывая ложного стыда; -
активизировать внутренние
резервы, позволяющие преодолевать трудности социализации. Для детей третьего типа, не знающих о своей инвалидности,
характерно поведение с ориентацией на поведение как у здоровых детей. Они не
осознают тяжести состояния своего здоровья, могут включаться в деятельность,
несоразмерную их возможностям. Они остро реагируют на информирование о том,
что они люди с ограниченными возможностями. Сопровождающему
детей данного типа необходимо: -
создать атмосферу безопасного
самопознания; -
подготовить ребенка к
восприятию реальной информации о состоянии его здоровья; -
рассмотреть вместе с ребенком
возможности разумного риска; -
определить перспективы его
развития с учетом особенностей заболевания; -
фиксировать внимание ребенка
на позитивных результатах; -
создавать ситуацию успеха; -
активизировать внутренние
резервы, позволяющие преодолевать трудности социализации. Эта классификация позволяет специалистам сопровождения в
случае правильного отнесения ребенка с проблемами в развитии к определенному
типу наметить конструктивные способы поддержки и помощи, развернуть внутренние
резервы ребенка с учетом специфики его отношения к своему недугу. К какому бы типу ни относили детей с проблемами в развитии,
они требуют особого внимания и поддержки в условиях общения со здоровыми
сверстниками. Искренняя заинтересованность, поддержка педагогов и
психологов в том, чтобы дети с ограниченными возможностями состоялись как
личности, были максимально психологически интегрированы в общество - основное
условие эффективного психолого-педагогического сопровождения. Только в таком
случае ребенок с ограниченными возможностями получит опыт защиты собственных
прав, а значит, и своего будущего. Заказать написание авторской работы |
|