Проблема выразительности речи учителя тесно связана с общими за¬дачами развития речи. Необходимость обучения выразительным возможностям языка определяется закономерностями усвоения родной речи и принципами и методами обучения русскому языку, разработанными Л.П.Федоренко (333; 335).
О том, что в стилистике и культуре речи категория выразительности является одной из центральных, можно судить уже по тому, что в определениях этих дисциплин используется термин «выразительность». Так, М.Н.Кожина определяет стилистику как «лингвистическую науку о средствах выразительности и о закономерностях функционирования языка...» (163, 23). В.В.Виноградов, говоря о культуре речи как теоретической и практической дисциплине, первый ее" аспект связывает с «правильной» речью, а второй - с
55
«выразительной» (52, 171). Учёные, рассматривая употребление слова «выразительность» в лингвистических и методологических работах, обращают внимание на отсутствие «строгой терминированности» и даже на «нетерминологичность» значения» (152, 25). Неудивительно поэтому, что в школьных программах и учебниках по русскому языку значение термина «выразительность» вообще не определено, а само его использование непоследовательно.
Понятие «выразительность» по употреблению и толкованию сближается со словами «экспрессивность», «изобразительность», «образность». Так, в «Словаре лингвистических терминов»: «Выразительный. То же, что экс¬прессивный». «Экспрессия. Выразительно-изобразительные качества речи, отличающие её от обычной (или стилистически нейтральной) и придающие ей образность и эмоциональную окрашенность» (17, 524). Представляется необходимым разграничить понятия «изобразительность» и «выразительность».
Вслед за Б.Н.Головиным, считаем, что это разные, хотя и соприкасающиеся понятия, так как выделяются на разных основаниях: «изо-бразительность» связана с отношением «речь - объект речи», а «шрази-тельность» - с отношением «производитель речи - адресат речи». Если в первом случае адресат лишь предполагается и акцент делается на характере языковых средств, то во втором - наличие в речи изобразительных средств послужит усилением воздействующей функции речи.
Вместе с тем, на наш взгляд, выразительность речи может обойтись без собственно изобразительных средств. Так, например, при обучении русскому языку содержание лингвистической задачи (ЛЗ) и форма её предъявления может оказать воздействие на интеллектуальные эмоции учащихся без дополнительных языковых средств, которые могли бы их усилить.
1. Невежа: невежда — невежливый:?
2. Невежа: невежда - -... ый: - ...ый?
3. Невежа: невежливый = ?: ?
В речи учащихся встречается немало ошибок при употреблении па-ронимов, поэтому и разграничение однокоренных слов в силу их структурного
56
сходства, а некоторых - звукового подобия представляет определенную смысловую трудность: необходимо 1) осознать значение двух паронимов и 2) подобрать к одному из них (или к двум) соответствующее однокоренное прилагательное.
Их смешение в речевой практике знакомо учащимся, так как они уже встречались с подобной лексической ошибкой, поэтому решение предложенной ЛЗ вызывает любознательность школьников и потребность проверить своё речевое чутьё. Нахождение смыслового сходства между паронимическими парами - это преодоление смыслового сходства в значении, открытие для себя интересного языкового явления - паронимии (если эта ЛЗ используется для знакомства с новой темой в разделе «Лексика») или осознания характера лексической ошибки. В любом случае воздействие на интеллектуальные эмоции учащихся оказывает содержание ЛЗ (лингвистическая пропорция) и форма ее предъявления, которые стимулируют деятельность мышления новизной формы (математическая пропорция на уроке русского языка!) и приглашением к поиску ответа на задачу, связанную с разрешением смысловой дифференциации, соотносимой с данной парой паронимов-существительных и паронимов-прилагательных на основе лингвистической догадки и лингвистического чутья о словообразовательной соотносительности, исклю-чающей взаимозаменяемость в силу их смыслового различия.
