Прежде всего, стоит попытаться проследить, какую роль аффект играет в формировании единой базы знаний и в становлении значения слова. Для этого можно рассмотреть некоторые модели овладения языком. Особый интерес представляют такие модели, в которых реализуется интегративный подход к процессу языкового развития ребенка. Например, Л. Блум считает, что основу развития, которое приводит ребенка к языковому порогу на втором году жизни, представляет интеграция аффекта, познания и социальных связей с другими людьми. “Дети овладевают языком прежде всего потому, что они пытаются установить межсубъектные отношения с другими личностями, чтобы разделять с ними свои чувствования и мысли” [Bloom 1993: 245]. Её модель фокусирует внимание на репрезентациях интенциональных состояний, которые лежат за актами выражения и интерпретирования того, ради чего усваивается язык. Не случайно познание, аффект и социальные связи между ребенком и другими людьми составляют три базовых компонента этой модели. Л. Блум специально отмечает, что слова разными способами интегрированы в аффективную жизнь ребенка — как эмоционально окрашенную, так и нейтрально-аффективную. Усвоение слов изначально связано с эмоциональной жизнью ребенка, поскольку “дети научаются языку для того, чтобы говорить о вещах, к которым относятся их чувства: о людях, объектах и событиях, составляющих причину и обстоятельства для возникновения эмоций. Но выражение эмоций и усвоение слов требуют взаимодействия между познанием и аффектом, и результатом такого взаимодействия оказываются состояния нейтрального аффекта. Нейтральный аффект обеспечивает состояния внимания, необходимые для конструирования ментальных значений для планирования того, как говорить слова в актах выражения и для научения словам в актах интерпретации” [Op. cit.: 263-264]. Интересными в этом отношения являются наблюдения Дж. Эйтчисон об избирательном использовании детьми слов в зависимости от того, какие слова им нравятся или не нравятся [Aitchison 1987: 89-90]. Интересно было бы проследить, как фиксируются связанные со словом эмоциональные впечатления на разных этапах овладения языком. Понятно, что не все эти впечатления сопровождаются пониманием и выводятся на уровень сознания, но от этого они “не перестают быть” психической реальностью [Веккер 1998: 228]. Именно поэтому оказывается настолько трудным выявить специфические характеристики эмоциональности и каким-либо образом их формализовать.
В связи с проблемами языкового развития ребенка можно обозначить еще одни важный аспект проблемы: участие аффекта в процессах категоризации (в частности, выбора оснований для формирования категорий – см., например [Keil 1987; Lakoff 1987а; Neisser 1987a; 1987b]), поскольку детские начальные категории базового уровня могут не совпадать с соответствующими категориями взрослых в силу специфических предпочтений в выборе признака детьми [Шахнарович 1999; Mervis 1987] (см. также о неосознанных эмоциональных переживаниях субъективной эквивалентности некоторых объектов, действий, признаков в [Залевская 1999]).
А. Дамазио указывает, что человек строит свою деятельность как на высокоразвитых генетически заложенных биологических механизмах, так и на супраинстинктивных стратегиях выживания, развиваемых в обществе и передаваемых через культуру и осознаваемо используемых. Вот почему голод, желание, ярость в норме не должны переходить в обжорство, сексуальное принуждение или убийство при условии, что здоровый человеческий организм развивается в обществе, в котором эти стратегии уважаются и передаются из поколения в поколение. Вступая во взаимодействие с окружающим его миром, овладевая языком, ребенок постепенно осваивает эти социальные условности и этические нормы, которые “надстраиваются” над биологически обеспеченными механизмами, хотя и могут быть связаны с ними едиными системами нейронных репрезентаций [Damasio 1995]. В процессе развития ребенок развивает такие дополнительные уровни регуляции и стратегий выживания, в результате чего формируется личность.
Необходимо отметить, однако, что такое развитие возможно лишь на основе формирования образа мира и себя в нем (см.: [Зинченко 1999]), который складывается из множества генерируемых на разной основе образов. Эти образы реальны для каждого из нас, образы разных людей сравнимы друг с другом, поскольку мы устроены примерно одинаково (что обеспечивает возможность коммуникации – [Damasio 1995: 124]). Тем не менее, не все эти образы являются вербальными, поскольку доступ к знаниям, хранящимся в памяти, может осуществляться и в вербальной, и в невербальной форме практически одновременно. Тем не менее, в основе своей эти образы, вероятно, языком опосредованы – вспомним понятие “чувственной ткани”, внутренней составляющей образа, объединяющей разные его полюса [Василюк 1993].
