---

Групповые и коллективные формам организации обучения в россий¬ской и зарубежной педагогике в историческом аспекте

Прежде всего, следует определить понятие формы организации обучения. В современной дидактике существует ряд трактовок [316, 320]. Так, например, Т.А. Ильина под формой организации обучения понимает «специально органи­зованную деятельность учителя и учащихся, протекающую по установленному порядку в определенном режиме» [124].

Б.П. Есипов считает, что «формы организации учебной работы определяют­ся составом обучающихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся и способами руководства ими со стороны учите­лей» [239,240].

A.               C. Лында, П.А. Жильцов, Н.П. Щербов понимают форму организации обучения как «характер связи между преподавателями и учащимися на заняти­ях, группировка учащихся для занятий и характер их деятельности, а также ме­сто занятий и режим его проведения» [240,241].

И.М. Чередов специально исследует эту педагогическую категорию и пред­ставляет форму организации обучения как конструкцию звена процесса, в ко­тором предусматривается оптимальное расположение и взаимосвязь компонен­тов обучения, их действия и взаимосвязь, обеспечивающие усвоение учащими­ся знаний, выработку умений и навыков, развитие их личностей [323, 324, 325,

326,327,328].

B.                К. Дьяченко форму организации обучения определяет как структуру об­щения между обучающимися и обучаемыми, то есть структуру общения, при­меняемую в учебном процессе [94,95,96,97,98,99,100].

Таким образом, основываясь на приведенных определениях понятия, под формой организации обучения мы понимаем комплексное сочетание ее внут­ренней характеристики, представленной последовательностью видов деятель­ности учащихся, способами руководства ими со стороны преподавателей, ха­рактером связи между преподавателем и учащимся, характером их деятельно­сти, оптимальным расположением и взаимосвязью компонентов обучения, их действием и взаимосвязью, структурой общения, применяемой в учебном про­цессе, и внешней характеристики, представленной количеством участников, местом проведения, временем и порядком проведения обучения [100, 105, 106].

Существующие общие формы организации обучения многие дидакты, такие как И.М. Чередов [323, 324, 325, 326, 327, 328], В.К. Дьяченко [94, 95, 96, 97, 98,99, 100, 101, 102,103, 104,105,106], интегрируют и описывают как систему.

Мы придерживаемся наиболее емкой и точной концепции В.К. Дьяченко [95, 102], в которой он выделяет четыре компонента системы форм организации обучения: индивидуальную, парную, групповую и коллективную формы.

Рассмотрим имеющиеся групповые и коллективные формы организации обучения и выделим их ведущие положения. Первая попытка модернизации классно-урочной системы организации обучения была принята в Англии в кон­це XVIII- начале XIX века английским священником А. Беллом и учителем Дж. Ланкастором, в результате чего возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обучения [103, с.111]. Суть этой системы состояла в том, что стар­шие учащиеся сначала изучали материал под руководством преподавателя, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали остальных [29, 148, 193, 209,242,251, 283]. Это позволяло одному учителю осуществлять массовое обучение, но при этом его качество было крайне низким, в результате чего белл-ланкастерская система не получила широкого распространения (Таблица №1, стр.47).

В первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс, США) впервые была применена система индивидуализированного обучения Елены Паркхерст, также известная под названием Дальтон-плана или лабораторной системы или системы мастерских [103, с. 113]. В ней можно выделить не­сколько базовых положений. Успех учебной деятельности зависит от приспо­собления темпа работы к возможностям и способностям каждого учащегося; традиционная организация обучения, в которой превалирует деятельность пре­подавания над деятельностью учения, заменяется организацией, где централь­ным элементом является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции преподавателя сводятся только к ее тактичному управлению. В связи с этим классы как таковые заменяются лабораториями или предметными мастер­скими, отменяются уроки, а также объяснение нового материала. Учащийся ин­дивидуально занимается в лабораториях или мастерских на основе полученного задания и при необходимости обращается за помощью к преподавателю, кото­рый постоянно находится в этих лабораториях и мастерских. Коллективная ра­бота ведется один час в день, остальное время отводится для индивидуальной работы в предметных мастерских и лабораториях [242,251,273,283].

К достоинствам Дальтон-плана прежде всего стоит отнести возможность приспособить темп обучения к имеющемуся уровню учащихся, приучить их к самостоятельности, развить инициативу и вовлечь в поиски рациональных ме­тодов работы. Но, наряду с этим, в данной системе обучения выявился и ряд определенных недостатков. Дальтон-план мало способствовал систематическо­му овладению знаниями. Они были фрагментарны и не охватывали всего объе­ма необходимой и достаточной информации по различным аспектам. Кроме то­го, Дальтои-план зачастую приводил к затрате большого количества времени на выполнение заданий (Таблица №1, стр.47).

Чуть позже, в 20-е годы в России стала использоваться модификация Даль­тон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. В последствии идеи лабораторного обучения получили развитие в трудах таких дидактов, как Дьяченко В.К. [102], Кусаинов Г.М. [106], Чередов И.М. [323, 324, 325, 326, 327, 328].

Суть данной технологии заключалась в делении учащихся на группы по раз­личным признакам. Преподаватель мог создавать учебные группы по собствен­ному усмотрению для оптимальной организации работы. Задания по изучению курса или темы брала группа учащихся (так называемая «бригада»), которая работала самостоятельно в лабораториях и брала консультации преподавателя, а затем коллективно отчитывалась о выполненном задании. Причем все уча­щиеся могли оцениваться различными способами: по минимальной или макси­мальной оценке в группе, по оценке, поставленной «старшим» (бригадиром) группы, а также по коллективной оценке каждого. [325] Однако очень скоро применяемая система продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, а их ответственность за результаты обучения падала. Выяснилось, что учащимся не под силу быстро осваивать ма­териал без объяснения преподавателя. Самостоятельное усвоение материала требовало большого количества времени, хотя прочность самостоятельно усво­енных знаний была выше [242] (Таблица №1, стр.47).

Образовательная технология коллективного способа обучения возникла в 1918 году в России и на Украине, но получила распространение только лишь в 20-30-х годах. Ее создателем стал А.Г. Ривин, экспериментировавший в поис­ках оптимального метода обучения и назвавший такую форму «метод сочета­тельного диалога» [36,37 102, 106,264].

Мы обратили внимание, что в научной и методической литературе сущест­вует разнообразие терминов, используемых авторами при трактовке ривинской формы обучения. Сам А.Г. Ривина предлагает использовать термин «сочета­тельный диалог» («содиалог»), «корнинский диалог», «корнинский метод», «метод диалогических сочетаний», «талгенизм» (от слияния слов талант и ге­ний) [264]. Ряд дидактов определяет данный способ обучения как «метод кол­лективного самообразования» (З.А. Вихман) [46], «организованный диалог» (М.Д. Брейтерман) [36], «пары сменного состава» (В.К. Дьяченко, М.А. Мкртчян, М.Н. Скаткин) [100, 102, 103, 106, 218, 219], «динамические пары» (A.C. Границкая) [72], «сменные пары» (В.В. Архипова) [19], «пары смешанно­го состава» (H.H. Суртаева) [297], «переменные пары» (Н.П. Воскобойникова, Л.И. Лагунова) [48,49, 50, 51, 52, 53, 54]. Однако все эти понятия можно объе­динить в одно общее определение коллективной формы организации обучения [342].

Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе освоения знаний учащиеся обучали друг друга в парах сменного состава в процессе так называемого «организованного переменного диалогического об­щения» или «оргдиалога» [264].

Идея А.Г. Ривина заключалась в том, чтобы в педагогическом процессе есте­ственно и оптимально использовались данные психологической науки. Особен­но должен учитываться важнейший факт неразрывной связи мышления и речи, а также естественные потребности людей в речевом общении. Для этого нужно было создать новый педагогический механизм, каждого учащегося поставить в новую действенную и активную позицию. Учащимся, пребывающим, главным образом, в режиме индивидуальной изолированности и неподвижности недос­тает живого умственного общения [264].

Метод А.Г. Ривина представляет собой оригинальную форму развития ин­теллекта и действительного накопления учебной и научной информации. В процессе работы в парах сменного состава происходит комбинированное уча­стие всех видов памяти: слуховой, зрительной, моторной и, самое главное, вер­бальной (словесной), т.е. логической памяти. Такая насыщенная работа всех ор­ганов чувств, всех видов памяти в организованном переменном диалогическом общении существенно поднимает потенциальные возможности личности.

Учащиеся, освоив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. За­нятия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были пора­зительны - учащиеся за один год усваивали материал трех-четырех лет обуче­ния [36].

Переменное диалогическое общение привлекало его участников тем, что восприятие постоянно освежается новыми впечатлениями: сменой партнеров с их индивидуальными особенностями, переходом на другое место - движением, пусть и незначительным, но все-таки связанным с переменой места и позы; на­конец, восприятием внешней обстановки в другом ракурсе. Эго очень важно для учащихся с повышенной коммуникабельностью и подвижным характером. Данный метод снижает гиподинамию, способствует длительному сохранению бодрости участников диалога и может использоваться как внеклассная форма общения или как способ активного интеллектуального отдыха.

Важная особенность диалогического общения в переменных парах заключа­ется в его психологическом, контактном характере. Учащиеся, свободные и раскованные, раскрываются в диалоге, обнаруживают в нем подлинную меру своих знаний и способностей. С предельной ясностью здесь обнаруживается истинный уровень их интеллектуальных возможностей, а также личностные особенности каждого, что способствует объективной самооценке или обнару­жению скрытых, еще не оцененных способностей, приобретению веры в свои силы. В этом процессе открывается широкое поле для выявления и раскрытия более одаренных, талантливых учащихся, которые используют для своего роста возможности коллектива, а также сами способствуют интеллектуальному обо­гащению каждого, с кем вступают в умственный контакт, благодаря чему под­нимается и уровень развития коллектива в целом [103, 106,323,329].

В процессе «переменного интеллектуального общения» у отдельных участ­ников может возникнуть необходимость обратиться за помощью к педагогу- консультанту, который кратко ответит только на поставленные вопросы, сни­мет лишь первые затруднения, предоставив учащимся возможность самим пре­одолевать следующие барьеры. Важная задача педагога заключается в изучении особенностей учащихся и разработке для каждого из них индивидуальных пу­тей роста и продвижения. Вместе с тем у преподавателя, свободного от обяза­тельного одновременного контакта со всем коллективом, появляется возмож­ность для избирательного личного общения не только по инициативе учащихся, но и по своему усмотрению [36].

Таким образом, А.Г. Ривин [264] и В.К. Дьяченко [100,106] используют идею взаимного обучения, не выделяя наличного уровня знаний и способно­стей, включая в носильный диалог-общение всех учащихся, используя форму динамических (сменяющихся) пар, в которых участник выступает поочередно то обучаемым, то учителем [272,273].

Данная методика развивает коммуникативные качества личности, способст­вует усвоению знаний, умений и навыков; в рамках данного подхода реализует­ся принцип сотрудничества и взаимопомощи, происходит обучение по способ­ностям; в педагогическом процессе взаимодействуют учащиеся с разным уров­нем обученности, в результате чего достигается высокая степень усваиваемости материала (Таблица №1, стр.47).

Необходимо отметить, что ряд дидактов, таких как И.М. Чередов [323, 325, 328], В.К. Дьяченко [96, 100, 106], Т.А. Ильина [124], Г.К. Селевко [272, 273], ГШ. Тушнолобов [303, 304, 305, 306, 307], считают область применения кол­лективного способа обучения вспомогательной и способной дать хорошие ре­зультаты при использовании в сочетании с другими формами организации обу­чения.

У А.Г. Ривина оказалось много последователей, но, тем не менее, в 40-60-е годы его технология была забыта и получила новую жизнь в 80-90-е годы в трудах В.К. Дьяченко [94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106]. В 70-90-е гг. модификаторами коллективного способа обучения стали A.C. Гра- ницкая, В.Ф. Шаталов [72].

В 20-х годах в России также появляется схожая методика коллективного обучения и воспитания И.П. Иванова [122, 203], в которой коллективная орга­низаторская деятельность учащихся и преподавателей подразумевает прохож­дение четырех основных этапов:

1.        Рождение коллектива (сбор). Учащиеся вместе с преподавателями оформ­ляют «визитную карточку» своего коллектива: придумывают название мик­роколлектива (отряда или группы) и вносят предложения о названии всего коллектива, а также, возможно, о его эмблеме-значке, девизе, песне-гимне, принимая после обсуждения самый интересный вариант.

2.        Коллективное планирование жизни в очередной тематический период (твор­ческий праздник и связанные с ним «коллективные творческие дела»). На данном этапе необходимо сжатое или развернутое коллективное планирова­ние с предварительной «стартовой беседой» руководителя.

3.        Проводится текущая организаторская работа, результатом которой является составление плана выполнения «коллективного творческого дела». В тече­ние периода каждый микроколлектив (так называемый «отряд») работает на творческих «станциях», а затем меняется этими станциями с другими мик­роколлективами («отрядами»). Во время реализации «коллективного творче­ского дела» каждый отряд будет действовать на 6 «станциях», включая уча­щихся в разнообразные виды деятельности. На «станциях» учащиеся вместе с преподавателями ведут ролевую творческую игру, используя соответст­вующие характеру «станции» формы познавательной деятельности.

4.       Коллективное подведение итогов периода: обсуждение проведенных дел, игр, создание коллективных рассказов с рисунками, выпуск стенной газеты (Таблица №1, стр.47).

Таким образом, развитие самого «коллективного творческого дела» прохо­дит следующие стадии:

1.         Предварительная работа преподавателей.

2.         Коллективное планирование.

3.         Стадия подготовки «коллективного творческого дела» (уточнение проекта созданного «коллективного творческого дела»).

4.         Стадия проведения.

5.         Коллективное подведение итогов.

6.         Ближайшее последействие [122].

Метод проектов возник еще в начале XX века (1920-1930-е годы) в США, чтобы найти способы и пути развития акгивного самостоятельного мышления учащегося, научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, а уметь применять их на практике [96, 106, 192]. Именно поэтому американские педа­гоги Дж. Дьюи, Килпатрик и другие обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности учащихся при решении одной общей про­блемы, требующей знаний из различных областей. Именно поэтому первона­чально метод проектов назывался проблемным. Проблема, как правило, была чисто прагматичной и ее решение позволяло непосредственно увидеть резуль­таты [252].

Суть проективного обучения (метода проектов) заключалась в том, что группа учащихся выполняет задание преподавателя (руководителя проекта) со­вместно, используя исследовательские методы. Выполнение проекта занимает длительное время, вклад участников или членов группы в общее дело зависит от индивидуальных свойств и способностей. Итогом проекта является своего рода научный отчет о проделанной работе, содержащий результаты исследова­ния, выводы и рекомендации проектантов. Темы для разработки проектов мо­гут быть самыми различными: от узких, урочно-предметных, до глобальных, интегрирующих разные научные области [25, 40]. Таким образом принятое по­нятие проекта предполагает разработку замысла, детального плана того или иного практического изделия. При этом имеется в виду разработка не только главной идеи, но и условий ее реализации (сметы, материалов, условий экс­плуатации) [252].

В основу метода проектов легла идея, составляющая суть понятия «проект», а также его прагматическая направленность на результат, который можно полу­чить при решении практически или теоретически значимой проблемы. Этот ре­зультат можно увидеть, осмыслить, применить в непосредственной практиче­ской деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить учащихся мыслить самостоятельно, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и воз­можные последствия разных вариантов решения (Таблица №1, стр.47) [78, 205, 206,214,287].

Область применения данной технологии довольна широка: от старших клас­сов полной школы, специализирующейся на углубленном предметном обуче­нии, до университетских специальностей, однако в основной школе примене­ние метода проектов весьма ограниченно [192, с.52].

Чуть позже, в 50-60-е гг. XX в. в США появляется план Трампа [193], ос­новывающийся на положениях Дальтон-плана [193] (Таблица №1, стр.47). Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сводится к макси­мальной стимуляции индивидуального обучения с помощью гибкости форм ор­ганизации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях и малых группах с индивидуальными занятиями. Высококвалифицированные преподаватели и профессоры читают лекции для больших групп в 100-150 че­ловек с использованием современных технических средств. Малые группы в 10-15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии, делая дополне­ние к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведут либо рядовой преподаватель, либо лучший учащийся из группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах или лабораториях. На лекционные занятия отводится 40% учебного времени, на занятия в малых группах - 20%, на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях - 40% [193]. Состав малых групп непостоянный, подвергается частым изменениям. Система требу­ет материального обеспечения, четкой организации и слаженной работы препо­давателей (Таблица №1, стр.47).

 

 

Вся работа доступна по ссылке

http://mydisser.com/ru/catalog/view/19200.html