Глобальные политические и социокультурные, экономические изменения,
происходившие в большинстве стран мира во второй половине XX в., явились
мощным толчком к развитию педагогических взглядов на вопросы обучения и
воспитания ДОВЗ. К этому времени завершается формирование системы
специального образования, в большинстве зарубежных стран мира право ДОВЗ
регламентируется законами, наблюдается существенное увеличение процента
данной категории детей, включенных в системы специального образования,
совершенствуется система социальной поддержки таких детей и их семей,
создаются     социальные    службы,    усиливается     роль    благотворительных,

профессиональных и общественных организаций, союзов и ассоциаций, деятельность которых всецело направлена на решение вопросов улучшения условий жизни и соблюдения прав ДОВЗ.

С одной стороны, данные процессы отражают реальные позитивные изменения, происходившие в обществе по отношению к ДОВЗ , с другой стороны, направление данных детей в специальное образовательное учреждение воспринимается негативно, в первую очередь родителями таких детей, активистами общественных организаций и юристами, как нарушение права на достойную и полноценную жизнь в обществе. Вопросы социально-педагогической интеграции ДОВЗ принимают междисциплинарный характер, становятся общим предметным полем для целого ряда наук: социологии, общей, специальной, социальной психологии, философии, общей, специальной и коррекционной педагогики, медицины, дефектологии. Данный период в педагогике зарубежные исследователи (М.Winzer, W. Stainback, S.Stainback, G. Bunch, M.Forest,) называют периодом «прогрессивной инклюзии» или «первым миром инклюзии» (J. MacBeath, M. Galton), призванной обеспечить успешную интеграцию в общество ДОВЗ [306, 280, 225, C.12].

Однако     отсутствие     методологических    оснований     к          развитию

интеграционных     подходов     в     образовании     ДОВЗ,       недостаточное     развитие

53

педагогических знаний в этой области и непререкаемый авторитет медицинской науки обусловили прочное приоритетное утверждение медицинского подхода к обучению детей данной категории в большинстве европейских стран, США, Канаде, Австралии. Большинство педагогов считали реализацию идеи интегрированного обучения ДОВЗ нецелесообразной по причине неспособности к обучению данных детей, признавая оказание медицинской помощи данным детям в системе сегрегационных учреждений единственно возможным и достаточным способом их социальной поддержки [311, 250]. Например, в США, в частности, в штате Северная Каролина, несмотря на законодательно закрепленное в 1958 году право ДОВЗ на получение образования в общеобразовательной школе, вплоть до 1969 года настоятельные требования родителей на соблюдение данного права рассматривались как равносильные преступлению.

Таким образом, первыми шагами на пути к интеграции в общество ДОВЗ, особенно в системе образования, явились исследования ученых, направленных на изучение сущности понятия «норма», через призму которого определялся социальный статус каждого члена общества и социокультурное отношение к нему.

Традиционно любое отклонение от нормы есть основание для
стигматизации и дискриминации ребенка [180]. Новое видение предполагало
рассмотрение данного понятия с точки зрения социальной среды, в которой
происходит процесс социализации личности. Представления о норме обусловлено
конкретной социальной ситуацией, поведением окружающих и конкретным
видом деятельности, в соответствии с которыми каждый индивид в различных
ситуациях может принять на себя роль «не такого, как все» [31, C.76]. В условиях
социальной среды в процессе интерактивного взаимодействия, реализуемого в
ходе     коммуникации     между     всеми      участниками     социума,     ребенок

интериоризирует социокультурные нормы, модели поведения, принятые в обществе, и формирует на их основе представления «о самом себе», принимает установки других индивидов по отношению к нему и друг другу, по отношению к      социальной      деятельности      и      в      дальнейшем      продолжает      действовать      в

54

направлении всеобщего социального процесса и личностное отношение к окружающему миру [57, С.225]. С позиции символического интеракционизма, успех социальной интеграции как части социализации ребенка напрямую зависит от эффективности реализации интеракций между различными членами социума, когда у ребенка обеспечивается возможность перенимать общие ценности от других людей [68].

Следует отметить, что в концепциях символического интеракционизма
доминирующая роль была отведена практике общения ребенка с ограниченными
возможностями    здоровья    с     другими    членами    общества    в     процессе

межличностного взаимодействия, тогда как индивидуальные особенности личности данного ребенка практически не рассматривались.

Значимое место в прогрессировании интеграционных процессов в
образовании ДОВЗ во многих странах мира занимает концепция «нормализация»,
разработанная скандинавскими исследователями Н. Бенком-Миккельсоном и Б.
Нирье.       Основное     внимание     в     концепции     Н.Бенка-Миккельсона     основное

внимание уделено вопросу обеспечения всех членов общества, независимо от
особенностей в их развитии, равными правами во всех сферах жизнедеятельности
общества [113]. Б.Нирье утверждает, что нормализация является эффективным
механизмом изменения общества по отношению к людям с ограниченными
возможностями здоровья, обеспечивающим принятие обществом всего
разнообразия    индивидуальных    различий    каждого    его    члена    [240].       Однако,

несмотря на некоторые отличия в акцентах, представленных в точках зрения скандинавских исследователей, их системообразующим ядром является утверждение необходимости интеграционных процессов в обществе по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья и, прежде всего, к детям.

Важными положениями данной концепции являются следующие: -   ребенок   с   ограниченными   возможностями   имеет   одинаковые   для   всех детей   потребности,   главная   из   которых   -   потребность   в   любви   и   обстановке, стимулирующей его развитие;