Принятие концепции инклюзивного образования как одного из
приоритетных направлений совершенствования педагогической системы во всем
мире явилось мощным толчком к поиску эффективных путей реализации
теоретических оснований данной концепции в практику общеобразовательных
школ. Анализ зарубежных исследований с целью изучения опыта внедрения
инклюзивного    образования    ДОВЗ       показал,   что   отсутствие   единого   научно-

обоснованного подхода к реализации данного процесса, глубоко укоренившаяся в ряде стран идея о превалирующей роли специального образования в обучении и воспитании таких детей, несогласованность в интерпретации термина «особые образовательные потребности», недостаточно изученные и разработанные вопросы, связанные с изменениями организационной структуры как системы образования в целом, так и школ, в частности, обусловили возникновение целого ряда барьеров на пути к внедрению данного процесса в общеобразовательных школах. В то же время объективная необходимость в преодолении данных барьеров явилась, на наш взгляд, стимулирующим фактором к усилению открытого диалога и сотрудничества между странами в поиске и разработке единой ориентировочной платформы – педагогических стратегий, призванных обеспечить эффективность реализации теоретических оснований концепции инклюзивного образования в реальный педагогический процесс в системе общего образования. В этой связи необходимо особо отметить, что в настоящее время в странах Европы, Соединенных Штатах Америки, Канаде, Австралии, Новой Зеландии, Японии, Южной Африки наметились общие тенденции к развитию инклюзивного образования ДОВЗ, однако существует целый ряд различий в подходах к организации данного процесса в общеобразовательных школах.

Одним из общих вариантов, установленных нами в ходе анализа зарубежных источников, является процесс децентрализации. Местные органы образования    в    Австрии,    Германии,   Греции,    Португалии,    Франции,    Исландии,

80

Норвегии, Дании, Финляндии, Швеции, Соединенных Штатов Америки, Канады,
Новой Зеландии, стран Южной Африки обладают значительными полномочиями
в управлении процессом обучения ДОВЗ и всецело несут ответственность за
данный процесс. Данные ведомства предоставляют общеобразовательным
школам относительную самостоятельность в выборе педагогических подходов к
организации процесса инклюзивного образования ДОВЗ , призывают руководство
школ к принятию на себя ответственности за данный процесс и проводят
систематический контроль и мониторинг его эффективности в соответствии с
ведущими целями мировой и национальной системы образования. В частности,
местные органы образования данных стран обращают пристальное внимание на
вопросы    организации    специальной    помощи     и     поддержки    ДОВЗ    в

общеобразовательных школах, а также педагогам общего образования, усиление взаимодействия с родителями детей данной категории, организации непрерывной системы повышения квалификации педагогов.

Например, в соответствии с национальной образовательной политикой Англии ответственность за процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья возложена на органы местного образования. Данные ведомства проводят систематический контроль и мониторинг учебных достижений ДОВЗ, уделяют пристальное внимание вопросам активного и гармоничного сотрудничества школ с родителями, организации внешней поддержки таким детям. Следует отметить, вопрос о реализации полноценного сотрудничества с родителями ДОВЗ является одним из приоритетных, так как в Англии хорошо развита система антидискриминационного законодательства. Иски родителей о несоблюдении образовательными учреждениями прав ребенка в отношении обеспечение его образовательных потребностей, регламентируемых законом, рассматриваются в особых судах, так называемых, Трибуналах, которые функционируют в стране с 2002 года. Правительство Англии выделяет большую часть федерального бюджета для поддержки особых образовательных потребностей всех детей, которые принимают самостоятельные решения относительно  распределения  потока  средств.  Однако  зарубежные  исследователи