Формирование социальной компетентности у будущего специалиста как объект исследования

Встречаясь в научной литературе с понятиями «компетенция» и «компетентность», нельзя избавиться от ощущения, что одни авторы ис­пользуют их только для того, чтобы наполнить новомодными терминами старое, по сути, содержание, а другие заменяют ими слово «умение». Однако есть немало ученых, которые пытаются разобраться в смысле данных по­нятий и увидеть между ними разницу.

Понятие языковой компетенции ввел в 1960-е годы XX в. в лингвистику Ноам Хомский, который, пытаясь построить модель деятель­ности реального носителя языка, использовал понятия «компетенция» (competence) и «употребление» (performance). Причем он провел фунда­ментальное разграничение между вводимыми понятиями. По Хомскому, только в идеале употребление является непосредственным отражением ком­петенции. В реальности при анализе собственной речи выявляются много­численные обмолвки, отклонения от правил, изменения плана высказывания и многое другое. Исследователь считал, что задача лингвиста - увидеть за реальными употреблениями слов, форм, грамматических конструкций сис­тему языка, которой овладел в определенной мере тот или иной его носитель. И лишь в грамматике языка описывается идеальная компетенция, которая может проявляться у говорящего или слушающего [6].

Теория Н. Хомского вызвала множество споров, суждений, откликов. В частности, Д. Хаймс в 1967 году говорил, что его не устраивает понятие языковой компетенции, так как знание языка предполагает не только владение грамматикой и лексикой, но и определение того, в каких речевых условиях могут или должны употребляться те или иные слова, граммати­ческие категории и конструкции.

Д. Хаймс ввел понятие коммуникативной компетенции и доказывал необходимость употребления этого понятия. Ученый связывал формирование навыка свободного владения языком у ребенка с процессом его социали­зации, так как ребенок, овладевая грамматикой, параллельно усваивает и способы ее использования в зависимости от того, кто говорит, каковы отно­шения между говорящими, цели высказывания, место, время высказывания, т.е. в зависимости от коммуникативной ситуации. Это соединение знания языка и способов его использования в конкретных ситуациях и составляет, по Хаймсу, социолингвистическую компетенцию, или (более широко) ком­муникативную компетенцию.

В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, который выделил понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); умение извлекать из сказанного смысл, раз­личать омонимию, владеть синонимией; умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; умение выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говор­ящих (селективная способность)[2].

Еще большее разнообразие в понимание компетенций вносит В.Н. Телия, считая, что антропологическая парадигма рассмотрения языка предпо­лагает разграничение основных форм репрезентации языкового материала. В соответствии с данными формами в структуре языковой личности выделяет­ся конкретная компетенция, а именно: языку отвечает языковая компетенция, узусу - культурно - языковая, речевой деятельности — коммуникативная, норме - нормативная, речи - компетенция исполнительская [160].

В последнее время понятие «компетенции» стало активно исполь­зоваться в образовательном пространстве в связи с проблемой вхождения Республики Таджикистан в Болонский процесс. Об этом понятии много гово­рят и пишут различные ученые в связи с необходимостью осмысления компетентностного подхода в образовании, становлением компетентностной образовательной парадигмы. И здесь тоже можно увидеть определенные тенденции. Во-первых, в большинстве случаев (за редким исключением) понятия «компетенция» и «компетентность» используются как взаимоза­меняемые. Во-вторых, при формулировке понятий, составляющих содержа­ние терминов «компетенции/компетентность», используются слова «тенден­ция», «готовность», «склонность», «способность», «понимание», «знание», «умение». В-третьих, очевидно стремление выделить ключевые компетен­ции/компетентности (key competencies), т.е. наиболее важные, базовые воп­росы, которыми должны владеть учащиеся по окончании того или иного учебного заведения. Наконец, прослеживается желание ученых измерить компетенции обучаемых и понимание того, насколько это сложно сделать. Существует мнение, что при измерении компетенций необходимо учитывать общую культуру человека, его воспитанность, мировоззренческие позиции

[9].

Полагаем, что целесообразно разводить, дифференцировать эти понятия, так как язык не любит слова-дуплеты и рано или поздно разделяет их, усиливая стилистические или смысловые оттенки. Думаем, что рассмот­ренные нами понятия необходимы в языке. Поскольку понятие «компетен­ция» подразумевает объединение знаний, умений и навыков обучаемого в некое интегративное единство, которое (в отличие от небезызвестных и неблагозвучных «ЗУНов») будет включать и мировоззренческий, ценност­ный результат обучения, а понятие «компетентность» позволит говорить о сложной интегративной способности человека действовать, решать образо­вательные, профессиональные и жизненные проблемы, основываясь на имеющихся компетенциях и собственном жизненном опыте [11].

В современной практике образования и воспитания подрастающего по­коления сложилось новое направление, выдвигающее в качестве приори­тетной цели своей деятельности - формирование компетентности.

Компетентность формируется в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др.

В правительственной Стратегии модернизации образования компетент- ностный подход рассматривается как одно из оснований обновления содер­жания образования. Понятие компетентности охватывает не только когни­тивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотива­ционную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает резуль­таты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привыч­ки^].

К сожалению, сложная социальная и экономическая ситуация в Респуб­лики Таджикистан сегодня усугубляет процессы воздействия на будущего специалиста среду асоциальных и аморальных явлений: культура незакон­ного обогащения и насилия, уход от проблем в виртуальные миры и нар­команию, неумение справляться с возникающими проблемами и конфлик­тами. Распад прежних социально-политических и экономических структур, кризис связей различных сообществ, и наконец, изменения в менталитете усложнили характер воздействия среды на личность. Человек получил свободу действия в открытой и динамичной среде, в которой, увы, возникли новые очаги напряжённости и агрессии, противостоять которым многие, особенно дети, не в состоянии.

В настоящее время будущий специалист проявляет ярко выраженные симптомы социальной дезадаптации: он не владеет социально приемлемыми способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а уровень овладе­ния основными видами деятельности (учебной, трудовой, игровой, продук­тивной) у него ниже возрастной нормы. В итоге подростки оказываются вытесненными из социального окружения, так как, общество стремится к сегрегации тех, кто представляет отклонение от социальной нормы.

Вся работа доступна по ссылке

https://mydisser.com/ru/catalog/view/36029.html