---

Теоретические основы исследования проблемы интегрированных курсов в техническом колледже

Профессиональная деятельность специалистов среднего звена технического профиля многофункциональна, многогранна по содержанию, опирается на использование методов информатики, телекоммуникационных средств и на знания экономико-правового характера. П.Ф. Анисимов выделяет следующие приоритетные направления востребованности специалистов среднего звена в высокотехнологичном производстве [4]:

-                         наладка, обеспечение работоспособности и эксплуатации сложного оборудования - автоматических линий, станков с программным управлением, робототехнических комплексов;

-                         технологическое обеспечение автоматизированных производственных процессов;

-                         поддержка энергетических и электронных систем инфраструктуры;

-                         обслуживание вычислительной техники и телекоммуникационных сетей;

-                         контроль качества сложной высокоточной продукции.

Перечисленные направления принято относить к наукоемкому

производству, особенностями которого на современном этапе многие исследователи [42; 96; 155; 218; 224 и др.] отмечают тенденцию к интеграции используемых технологий и ускорение процесса его технического и технологического обновления, что влечет за собой динамично изменяющиеся условия трудовой деятельности специалистов. Производственные процессы и продукты в ведущих наукоемких отраслях экономики становятся все более сложными и высокотехнологичными. При этом технические, организационные и экономические стороны производственной деятельности наукоемкого производства становятся все более зависимыми от квалификации производственного персонала. При работе на универсальном оборудовании успех трудовой деятельности работника, его производительность труда зависят не только от особенностей применяемой техники, но и от профессионального мастерства работника, от его умения управлять техникой и вести технологический процесс [155].

Распространение в мире наукоемких технологий совпало с интенсификацией процессов интеграции и образованием новых организационных структур. Как отмечают экономисты, благодаря информационным технологиям, появилась уникальная возможность объединить весь научно-производственный цикл — теоретические научные исследования, технологические разработки, сам процесс производства, сборку, сбыт.

Проведенный анализ квалификационных характеристик специальностей среднего технического образования [175; 199; 217; 223 и др.] и областей использования специалистов в экономике, позволяет констатировать, что профессиональная деятельность выпускников технического колледжа тесно связана с наукоемким производством, основными характеристиками которого в настоящее время являются:

-  усиливающаяся интеграция технологий, обусловленная внедрением автоматизированных информационных систем;

-  динамичность и высокотехнологичность его отраслей, связанная в основном со сложной электронной инфраструктурой;

-  усложнение взаимосвязей между составляющими производства в виду интеграционных процессов в его структуре и возрастающей зависимостью от квалификации специалистов.

Выделенные особенности производственной деятельности специалистов среднего звена технического профиля очевидно должны найти отражение в содержании и дидактике профессионального образования. Профессиональные компетенции, как интегрированный                                                           и обобщенный результат

профессионального образования в среднем техническом учебном заведении, формируются     в      процессе изучения                        всего комплекса учебно-

профессиональных дисциплин, среди которых наиболее значительна роль интегрированных курсов.

Проблемы разработки интегрированных курсов в средних технических учебных заведениях, несмотря на имеющиеся исследования, являются пока недостаточно разработанными на общепедагогическом и частнопеда­гогическом уровнях. Большинство современных ученых рассматривают интегрированное образование в рамках естественно-научных дисциплин (А.В. Усова, С.А. Старченко, П.И. Самойленко, А.В. Сергеев, О.А. Яворук), в рамках начальной школы (Н.Б. Шумакова, Н.В. Лежнева), в системе высшего и военного образования (С.Ю. Бурмилова, О.М. Кузнецова, В.М. Приходько и др.), поэтому представляется целесообразным рассмотреть подробнее поставленную проблему.

Понятие интеграции восходит к двум латинским словам: integer - целый, integratio - восстановление, восполнение, объединение. В научной литературе под интеграцией понимают «процесс и результат систематизации, обобщения и уточнения» [75], «процесс и результат создания неразрывно связанного, единого целого» [193], «процесс объединения в целое каких-либо элементов, в результате которого возникает новое свойство» [181]. Авторы философского энциклопедического словаря под интеграцией понимают одну из сторон процесса развития, связанной с объединением в целое ранее разнородных частей или элементов, которые могут иметь место в рамках уже сложившейся системы - в этом случае повышается уровень ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее связанных между собой элементов. Таким образом, интеграция - это не только усиление связей, это - изменение исходных элементов. Если такого изменения нет, то нет и усиления связей, оно подменяется механическим объединением. Интеграционный процесс означает новообразование целостности, которое обладает системными качествами общенаучного, межнаучного или внутринаучного взаимодействия, соответствующими механизмами взаимосвязи, а также изменениями в элементах, функциях

объекта изучения, обусловленных обратной связью вновь образуемых системных средств и качеств.

В педагогике интеграция как полноправное научное понятие появилось в первой половине 80-х г.г. двадцатого века на фоне бурно развивающихся взаимопроникающих процессов в экономической, политической, информационной, культурной и других сферах социальной жизни. К этому времени оно уже достаточно прочно закрепилось в философской и научной литературе, благодаря трудам Г. Спенсера, П.Д. Успенского и др. Тем не менее было бы неправильным считать, что интеграция в нашей науке возникла в результате простого переноса понятия из других областей научной деятельности в силу желания педагогов не отстать от современности. Проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. Эта категория в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования [49, С. 8-12].

H.                  К. Чапаев выделяет следующие существенные признаки интеграции [190]:

I.                       Интеграция есть сторона процесса развития. Интеграция признается психологами наряду с дифференциацией как важнейший фактор становления индивида, конкретной личности. «Обучение, - отмечает Г.С. Костюк в данной связи, — целенаправленно влияет на эти процессы, ставя перед обучающимися задание расчленять различные компоненты и объединять их в новое целое» [78, С. 120].

2.     В ходе интеграции происходит трансформация ее компонентов и формируются на этой основе качественно новые образования (интерактивные новообразования).

3.                     Принципиальная несводимость интерактивного новообразования (интегрального качества) к своим частям.

4.                     Иерархичность интеграции. «Независимо от того, на каком уровне содержания образования будет осуществляться интеграция, в любом случае она непосредственно касается человека. Именно поэтому человек, взятый во всем богатстве его внутренних и внешних связей и отношений, должен стать не только конечным продуктом, но и исходным пунктом интеграции в педагогике» [190, С. 32].

5.                     Упорядоченность и организованность, которые обуславливают определенную степень свободы, автономии у интегрируемых компонентов.

6.                     Единство процесса и результата интеграции, ибо принцип «человек не воспитывается по частям» возможно представить при условии четкого взаимодействия процессуальных и результирующих сторон интеграции.

Исходя из перечисленных признаков, Н.К. Чапаев формулирует определение педагогической интеграции как процесса и результата развития, становления и формирования человека в условиях специально организованной, целенаправленной интегративно-педагогической деятель­ности. Он считает, что педагогическая интеграция возможна на всех уровнях педагогической теории и практики. В качестве ее компонентов могут выступать составляющие педагогического процесса: обучение, воспитание, образование, развитие личности. Многие авторы (B.C. Безрукова, М.Н. Беру- лава, А .Я. Данилюк и др.) рассматривают педагогическую интеграцию как высшую форму единства целей, принципов, содержания образования и как создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи учебных дисциплин [17; 18; 49; и др.].

Историю педагогической интеграции в просвещении России 20 века можно представить тремя этапами:

1.      1924—1931 гг. - содержание образования характеризуется комплекс­ностью, развитием трудовых школ.

2.                     1950-1960 гг. — так называемая третья школьная реформа — этап межпредметных знаний.

3.                     1980-1990 гг. — собственно интеграция.

Первые практические попытки создания системы образования на проблемно-комплексной интегрированной основе были предприняты в начале века в США Дж. Дьюи и в 20-х годах в Советской России С.Т. Шацким, М.М. Рубинштейном и др. Это новое направление получило в нашей стране всю возможную для эксперимента полноту практической реализации и вошло в историю педагогики под именем трудовой школы. Основным принципом организации процесса обучения в ней являлся «метод жизненных комплексов». Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на межпредметной основе. Комплексный метод предполагал интеграцию знаний из разных предметных областей вокруг некой общей проблемы. Были разработаны программы, которые предусматривали такие комплексные темы, как «Разведение картофеля в нашем районе», «Садоводство», «Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве» и другие. Однако уже через год появились серьезные проблемы. В 1925 году

Н.К. Крупская была вынуждена признать, что «комплекс» превратился в какой-то фетиш, и то, что было ясно сначала, превратилось в нечто запутанное, в какой-то педагогический кунштюк» [82].

С 1931 года в трудовой школе был реализован новый принцип организации содержания образования. Традиционно в качестве такового выступал предметоцентризм: знания систематизировались по предметам, каждый из которых представлял собой ту или иную дидактически переработанную область науки. Интеграция оттесняется на периферию образования, во внеклассную работу - кружки, технические и юннатские станции.

В этот период интеграция образования осуществляется на уровне учебного предмета, сорентированного на отрасли научного знания.

Однако в 1958 году выходит закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». С этого времени начинается новый этап интеграции - этап межпредметных связей. В 50-60-е годы они рассматривались преимущественно в аспекте укрепления отношений между предметными и профессионально­техническими знаниями [11; 17; 18; 87; 123 и др.].

В 70-х годах осмысление проблемы межпредметных связей приобретает новое направление. В центре внимания советских педагогов (И.Д. Зверева, М.М. Левиной, П.А. Лошкаревой, В.Н. Максимовой, Н.Л. Сорокина, Г.Ф. Фе- дорец, П.Г. Кулагина, и др.) оказывается уже не столько возможность координации учебного предметного образования с производственным обучением, сколько перспектива установления и развития содержательных, системных, дидактических отношений между учебными дисциплинами

 

 

Вся работа доступна по ссылке

https://mydisser.com/ru/catalog/view/316281.html