Структура и содержание методической системы развития способности студентов технических специальностей к профессиональному общению

В целях эффективного развития способности студентов тех­нических специальностей к профессиональному общению необ­ходим системный подход при организации образовательного процесса.

Определение системы, которое дает Энциклопедический сло­варь: «система — множество элементов, находящихся в отноше­ниях и связях друг с другом, образующих определенную цело­стность, единство» [117, с. 255].

С.И.Ожегов характеризует систему как определенный поря­док в расположении и связи частей. Система - это общенаучное понятие, по мнению Василика М.А., «выражающее совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и со средой, образующих определенную целостность, единство» [121, с.32]. Под системой понимается совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную цело­стность, или совокупность элементов, логически связанных между собой и подчиненных решению определенной группы за­дач, вытекающих из общей цели [23, с.142].

Методическая система развития способности к профессио­нальному общению - это совокупность компонентов (целевого, содержательного, процессуального, результативного), находя­щихся в связях друг с другом, взаимодействие которых обеспе­чивает развитие способности студентов технических специаль­ностей к профессиональному общению при разрешении учебно­коммуникативных ситуаций.

Задачей данного исследования является обоснование и про­верка эффективности данной системы. Она построена на основе предложенного В.И. Земцовой функционально-деятельностного подхода [61], который дает возможность:

•  смоделировать методическую систему развития способно­сти к профессиональному общению студентов технических спе­циальностей в целях повышения их профессионального мастер­ства;
•  реализовать индивидуальную подготовку специалистов (самостоятельный выбор возможностей повышения уровня раз­вития способности к профессиональному общению);
•  формировать навык самостоятельной работы по развитию способности к профессиональному общению;
•  реализовать возможность развития личностных качеств, необходимых в профессиональном общении;
•  развивать способность находить оптимальные пути реше­ния учебно-коммуникативных ситуаций;

системно анализировать конечный результат учебно­коммуникативной деятельности и ее практическую направлен­ность [59].

Теоретическое обоснование методической системы включает в себя выбор подхода к ее разработке, выявление закономерно­стей и на их основе определенных принципов. Обратимся к по­нятиям «закономерность» и «принцип».

Слово «закономерность» производно от слова «закон» и час­то отождествляются друг с другом. Но в философии понятие «закономерность» более широкое понятие, чем «закон». В педа­гогике «закономерность» используется в двух значениях: как статистический закон, закон-тенденция, проявление которого из-за сложности ситуации носит вероятностный характер; как недостаточно глубоко познанный и потому не имеющий четкого определения закон [182, с.26].

В.А. Сластенин рассматривает закономерность как результат совокупного действа множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения [157, с.146].

В отличие от закономерностей принципы являются гносеоло­гическим феноменом и, не существуя в природе объективно, не имеют самостоятельного значения. Поэтому В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев утверждают, что «педагогический принцип выража­ет суть закона в его нормативной форме» [там же].

Принцип - это «основная особенность, исходное положение, установка на какое-либо действие» [46,с.347]. Е.Н.Шиянов принципами обучения называет «исходные дидактические по­ложения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направ­ленность на развитие личности» [190, с.63].

Таким образом, закономерности как существенные, устойчи­вые, необходимые и повторяющиеся связи педагогического про­цесса являются теоретической основой конструирования прин­ципов обучения [157].

Моделирование методической системы развития способности студентов технических специальностей к профессиональному общению базируется на общедидактических принципах, выде­ленных С.И. Архангельским [6]: научности, систематичности, связи теории и практики, сознательности, единства цели и задач обучения, связи конкретного и абстрактного, прочности.

Рассматривая процесс развития способности к профессио­нальному общению как развивающуюся систему, мы выделили устойчивые повторяющиеся связи (закономерности) и связанные с ними принципы.

Одной из закономерностей является:           единство    характера

профессионально-коммуникативной деятельности и содержания учебно-коммувикативных ситуаций для развития способности студентов к профессиональному общению.

Для нашего исследования данная закономерность является ведущей. Развитие способности студентов технических специ­альностей к профессиональному общению должно происходить на основе и при помощи учебно-коммуникативных ситуаций, имитирующих профессиональную деятельность инженера. В нашем случае учебно-коммуникативная ситуация представляет частный случай профессиональной деятельности инженера, где происходит взаимодействие общающихся. Известно, что любое взаимодействие возникает при решении какой-либо задачи. И поэтому ситуации необходимо организовывать как деятель­ность, состоящую из решения задач общения. Основные черты деятельности, присущие ситуации — это содержательность, эв- ристичность, иерархичность, определенная структура. С этой закономерностью связан принцип профессиональной направлен­ности содержания учебно-коммуникативных ситуаций.

Данный принцип требует конструирования комплекса учеб­но-коммуникативных ситуаций с релевантным для профессио­нальной деятельности инженера предметным содержанием и решением студентами инженерных задач с целью развития спо­собности студентов технических специальностей к профессио­нальному общению.

Развитие способности к профессиональному общению осуще­ствляется согласно выделенным стадиям: мотивационная, дея­тельностная, рефлексивная.

На первой стадии, получив теоретические знания об обще­нии, нормах и правилах профессионального языка, у студентов появляется интерес в анализе несложных ситуаций, произошед­ших на предприятиях. Результатом данной стадии Является убежденность в важности профессионального общения для ин­женера. На второй стадии, являясь основной, студент учится планировать, организовывать свои коммуникативные действия, достигать планируемого результата при разрешении ситуаций, предлагая пути их разрешения и аргументируя точку зрения. На заключительной стадии студенты включаются в активную ком­муникативную деятельность, разыгрывая ситуации по ролям и самостоятельно разрешая сложные инженерные задачи.

Переход от одной стадии к другой отличается приращением к усвоенным студентом знаний, умений и включенным в цело­стную структуру способности к профессиональному общению.

Из этой закономерности вытекает принцип стадиальности развития способности к профессиональному общению.

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/316246.html