Интеграция как системообразующая характеристика подготовки учителя технологии к профориентационной работе

Высокий профессионализм учителя, включая учителя технологии- профориентатора, основывается на целостной системе общенаучных, психо- лого-педагогических, специальных и частнометодических знаний, умений и профессионально-педагогических качеств. Он тесно связан с системным, диалектическим мышлением - важным условием и средством формирова­ния, научного мировоззрения, гражданской зрелости и социально­нравственных качеств личности (1, 2, 4, 20,42, 77, 309).

Необходимо отметить, что в последние годы сформировалось доста­точно устойчивое мнение, что в учебном плане педвуза по специальности “Технология и предпринимательство” на профориентацию отводится огра­ниченный объем часов. Некоторые оппоненты пытаются этим доказать, что невозможно успешно подготовить учителя технологии к профориентацион­ной работе. Сторонники данной точки зрения разрывают содержание обра­зования и целостный учебно-воспитательный процесс на психолого­педагогическое и специальное образование, теоретическую и практическую подготовку.

Кроме этого, время педагогической практики не учитывается в общем количестве часов и тем самым совершается принципиальная ошибка. Если еще иметь в виду специфические особенности подготовки учителя техноло­гии к профориентации, имеющие общетехническое и специальное образова­ние, то совершается и методологическая ошибка. С этим нельзя согласиться.

Учебно-воспитательный процесс, ориентированный на увеличение вре­мени, ведет к экстенсивному обучению, допускает дублирование материала,

к росту объема аудиторных занятий в ущерб развитию самостоятельной дея­тельности студентов.

Несмотря на определенное разнообразие проводимой работы за счет значительного количества часов, отводимых на обучение, суть ее сводится в основном к репродуктивному усвоению и воспроизведению учебного мате­риала. У студентов возрастает объем знаний. Эти знания в условиях возрас­тающего потока информации носят временный и непрочный характер. При таком обучении не происходит качественного скачка в профессиональной подготовке специалистов. “Настоящий учитель не энциклопедический сло­варь, но Сократ”, - писал П. П. Блонский. Воспитание педагогов- мыслителей, творцов, исследователей - составляет ведущее направление в деятельности высшей школы” (46, С.84).

Исходя из общей тенденции подготовки специалистов, способных ин­туитивно, ответственно и компетентно решать практические задачи, необхо­димо признать, что улучшать подготовку учителя-профориентатора только путем увеличения количества часов учебного плана на изучение курса проф­ориентации невозможно.

Сегодня чрезвычайно важно научиться наполнять профессиональную подготовку содержанием, целесообразным с точки зрения профориентации учебным материалом соответствующих вузовских дисциплин, в которых раскрываются психолого-педагогические проблемы формирования и разви­тия личности, социально-экономические и профессиональные аспекты тру­довой деятельности людей, занятых в различных отраслях народного хозяй­ства. Другими словами, необходимо выявить педагогические условия эф­фективного использования учебного времени, предусмотренного учебным планом (12, 20, 77).

Для решения данной проблемы в качестве важнейшего методологиче­ского положения реализован интегративный подход к обоснованию логики и разработке структуры содержания учебного предмета, согласно которому интеграция представляется как своеобразная форма отражения системы внутренних и внешних связей в содержательном и процессуальном аспектах профориентации.

Системная целостность подготовки - это структурно-функциональная соотнесенность частей целого, его составных элементов. Она базируется на сложной сети внутренних и межсистемных отношений учебных дисциплин вузовского плана, в том числе и специальности “Технология и предпринима­тельство” (77).

Однако каждая учебная дисциплина, рассматривая определенный круг предметов и явлений и их специфические свойства и отношения, отражает одну из сторон (одно свойство) действительности и тем самым разрывает диалектические связи изучения профориентации.

В рамках предметной структуры подготовки к профориентации учителя технологии устранение этого существенного недостатка возможно лишь пу­тем усиления взаимосвязи содержания и процесса преподавания курса профориентации, изучение данного предмета в определенной системе внут­ренних и внешних связей, то есть внутри предметного и межпредметного синтеза (20, 40, 80, 182). Межпредметный синтез призван поставить на службу образования и воспитания будущих специалистов по профориента­ции современные достижения философии, социологии, психологии, педаго­гики, информатики, специальных и ряда других наук, обеспечить переход от системных качеств знаний к системным качествам личности учителя на ос­нове максимального использования социально-формирующего потенциала всех учебных дисциплин и курса профориентации. Осуществление такого синтеза возможно лишь на основе комплексной координации изучения курса профориентации и формирования специалиста по профориентации. Сущ­ность ее выражается в вычленении из содержания вузовского образования собственно научного мировоззренческого, оперативно-технологического компонентов профориентации в их соотнесении как между собой, так и с деятельностной сферой личности специалиста на новом межсистемном уровне - на интегрированном уровне профориентационной работы. Этот уровень предполагает наличие у учителя технологии: знаний о структуре личности школьника, знаний о содержании профориентации как о целост­ном учебном предмете, знаний о нем же как о части конкретного стандарта высшего профессионального образования, знаний об удельном весе проф­ориентации в межсистемном взаимодействии учебных дисциплин специаль­ности “Технология и предпринимательство”, а также сформированность у учителя технологии ценностно-оценочных отношений к приобретаемым знаниям и умениям профориентационной работы.

Идея межпредметных связей по своему общедидактическому, методо­логическому значению равноценна идеям, заложенным в принципах обуче­ния. Она имеет непосредственный выход в учебный процесс через его со­держание, методы, организационные формы. Поэтому к числу важнейших профессионально-педагогических умений учителя технологии необходимо отнести и умение реализовать эти связи в профориентационной работе. В педагогических исследованиях и работах С. И. Архангельского, А. И. Щербакова, Ф. Н. Гоноболина, В. А. Сластенина и др., посвященных учи­телю, его вузовской подготовке, это умение соотносить с умениями логиче­ски мыслить, систематизировать, обобщать знания. Формирование такого умения учителя технологии может быть успешным лишь при условии, когда реализация связей содержания профориентации станет органической частью учебного процесса, профессионально-педагогической подготовки в вузе (4, 42, 73, 246, 304).

Идея межпредметных связей издавна привлекала внимание многих ис­следователей (89, 113, 151, 182, 275, 289, 294, 296). Она параллельно разви­ваясь с классической педагогикой, в значительной степени отражала фило­софские воззрения ее создателей. Так, Я. А. Коменский, будучи последова­телем Ф. Бэкона, в осуществлении связей исходил из принципа природосо- образности (118, 119). Такого же мнения придерживался и Песталоцци, ко­торый ставил задачу воспитания ума, развития физических и нравственных сил ученика сообразно природе (201). Значительный шаг в понимании идеи межпредметных связей был сделан К. Д. Ушинским, который считал, что мир един, многообразен, динамичен. Отсюда и наука как отражение мира должна быть едина. Ее дифференциация - вынужденная необходимость изу­чения различных граней этого мира. Он полагал, что “способность видеть предметы в их действительности, всесторонне со всеми отношениями, в ко­торые они поставлены” является важным показателем умственного развития человека (271).

Определенное место в развитии идеи межпредметных связей принад­лежит П. Ф. Каптереву. Он считал, что весь образовательный процесс дол­жен представлять одну неразрывную сеть идей, мыслей, навыков, интересов, где не должно быть места для пробелов, путаницы, должно быть только единство, целостность, объединенность (9).

В последние десятилетия неудовлетворенность результатами деятель­ности высшей школы активизировали работу международные центры по ко­ординации педагогических исследований, где увеличивается удельный вес междисциплинарных исследований. В США межпредметный подход к со­держанию образования и процессу преподавания учебных дисциплин стро­ится на идеях координации, междисциплинарности и многодисциплинарно- сти. В Англии стало типичным структурное и функциональное соотнесение знаний на основе стратегического планирования обучения. В Болгарии ста­вится задача воспитания гибкого, мобильного специалиста широкого профиля (Разрядка наша. - И. А.).

В нашей стране проблема межпредметных связей разрабатывалась мно­гими исследователями (118, 142, 151, 182, 275, 289, 294). Анализ показыва­ет, что на сегодня можно выделить три наиболее основополагающих подхо­да к вычленению типов и видов связей: по наличию общих содержательных и процессуальных факторов (Л. Я. Зорина, И. Д. Зверев, Н. А. Лошкарева, В. Н. Максимова, Г. Ф. Федорец, Н. М. Черкес-Заде и др.), по характеру обра­зования ассоциаций (Е. Н. Кабанова-Меллер, Ю. А. Самарин); по простран­ственно-временным соотношениям прохождения материала смежных дис­циплин (Г. В. Воробьев, Ш. Г. Ганелин, Д. М. Кирюшин, К. П. Королев, И. Я. Лернер и др.).

Немало методических идей межпредметного характера содержится в работах таких исследователей, как П. Р. Атутов, Н. И. Бабкин, С. Я. Баты­шев, В. А. Поляков, В. Д. Путилин, В. Д. Симоненко, Н. А. Шайденко и др. (33, 35, 38, 224, 227, 229, 296).

Исключительный интерес представляют работы Д. А. Тхоржевского (168), А. Н. Чалова (288), Н. А. Читалина (293), Н. Ш. Шадиева (294).

В первой (учебник для студентов) - межпредметные связи трудового обучения с профессиональной ориентацией учащихся реализованы на осно­ве принципа политехнизма, отвечающего, по мнению автора, усилению об­щетехнической и специальной подготовки студентов; вторая и третья работы - общедидактическим проблемам профориентации; Н. Ш. Шадиевым выде­лены “структурно-логические” связи, которые рассматриваются как дидак­тическая закономерность, присущая всем учебным дисциплинам, всем сто­ронам учебно-воспитательного процесса.

Проблема межпредметных связей нашла определенное отражение в учебных пособиях по профориентации для студентов педвузов и для уча­щихся образовательной школы (95, 107, 127, 168, 188, 189, 224, 227, 241, 244).

Однако, несмотря на большое внимание исследователей и специалистов к этой проблеме, она не нашла достаточно целостного теоретического и практического решения в подготовке к профориентации учителя технологии (не определены типы связи, механизмы воздействия этих связей на форми­рование системных качеств знаний, диалектического стиля мышления и др.).

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/324208.html