Различные подходы к определению понятия «уклад жизни»

Понятие «уклад жизни» входит в научно-педагогический тезаурус и ассоциируется с устойчивостью и стабильностью процессов и явлений в жизни человека и общества. Уклад, исходя из определения, данного в словаре современного русского литературного языка С.И. Ожегова (Ожегов, 1987), представляет собой: устройство, установившийся порядок организации чего- либо (общественной жизни, быта и т. п.). Согласно словарю русского языка А.П. Евгеньевой (Словарь русского языка, 1981), уклад - это установленный или установившийся порядок в организации чего-либо (жизни, быта и т. п.). Толковый словарь Даля (Даль, 1990) определяет уклад как «стар, устройство, учреждение, устав, порядок». Этимологический словарь М. Фасмера (Фасмер, 1987) указывает на происхождение слова от «кладка, укладывание чего-либо в определенном порядке».

Из представленных определений следует, что ключевыми словами являются: устройство, порядок, устав (установившийся, установленный, устойчивый), следовательно, при конструировании дефиниции понятия «уклад жизни» целесообразно учесть следующее.

Во-первых, уклад жизни - это установившийся порядок организации жизни. Под жизнью будем понимать реальную действительность, которая наполняется деятельностью общества и человека во всех ее проявлениях. Отсюда термин «уклад жизни» имеет широкое значение, включающее в себя различные виды жизнедеятельности (жизнедеятельность в быту - уклад быта, деятельность в науке - уклад науки и т. д.). Поэтому, рассматривая уклад жизни как педагогическую проблему, сразу оговорим сужение этого понятия и ограничимся исследованием уклада жизни человека (уклад личной жизни), семьи (уклад семейной жизни) и школы (уклад школьной жизни).

Во-вторых, при размышлении об укладе как об установившемся порядке организации жизни (человека, семьи, школы) возникает вопрос: чем задается этот порядок и какие факторы делают порядок установившимся, устойчивым? Другими словами, рассматривая уклад жизни как устойчивую систему отношений, необходимо исследовать факторы ее устойчивости. Какова роль нравственных, культурных, идеологических устоев, религиозных верований? Какими педагогическими и психологическими факторами обеспечивается устойчивость и стабильность уклада жизни?

В-третьих, какими временными параметрами можно ограничить уклад как установившийся порядок организации жизни? Каковы педагогические и психологические механизмы передачи уклада?

Ответим на эти вопросы. Для этого вначале проанализируем существующую научно-педагогическую литературу с целью определить степень разработанности проблематики, связанной с укладом жизни: укладом школьной жизни, укладом семейной жизни и укладом жизнедеятельности человека (уклад личной жизни).

Подходы к определению понятия «уклад школьной жизни»

В подходе к исследованию понятия «уклад школьной жизни» важная роль принадлежит О.Е. Лебедеву (Лебедев, 2001). Он один из первых ввел понятие «уклад» в педагогический тезаурус, рассматривая уклад школы как составную часть содержания школьного образования. Опираясь на исследования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, которые обосновали, что содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт, О.Е. Лебедев расширяет это понятие, говоря о том, что существенный компонент содержания образования - педагогически организованный социальный опыт самих учащихся. Элементами социального опыта являются знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, система ценностей. Необходимость введения категории уклада О.Е. Лебедев связывает с тем, что ценностные ориентации школьников выходят за рамки учебного процесса и относятся ко всей жизни школы, а стало быть, ожидания учащихся могут быть реализованы лишь при соответствующем укладе школьной жизни. Сущность уклада школьной жизни О.Е. Лебедев раскрывает, опираясь на имеющиеся исследования образа жизни. Уклад школьной жизни определяется им как образ жизни учащихся, сложившийся в школе под воздействием педагогических, организационных и общекультурных факторов (Лебедев, 2001, с. 34).

При характеристике образа жизни применительно к условиям школы О.Е. Лебедев выделяет ряд видов деятельности, которые организуются школой: учебная, досуговая, социально-творческая, самообразовательная, «самоуправленческая», коммуникативная, бытовая. Характеристика образа жизни включает также оценку роли человека как субъекта деятельности. По мнению О.Е. Лебедева, особенности целей современного школьного образования состоят «в переходе от ориентаций на формирование учащихся преимущественно как субъектов целереализации, выполняющих поставленные перед ними задачи, к ориентациям на формирование учащихся как субъектов целеполагания, способных самостоятельно определять свою мировоззренческую, гражданскую, политическую позицию, цели своей деятельности, средства их реализации и нести ответственность за полученные результаты» (Лебедев, 2001, с. 35).

Таким образом, О.Е. Лебедев рассматривает уклад как часть образования и через категорию уклада вводит проблематику, связанную с активным самоопределением всех участников образовательного процесса на ценностно­смысловой основе.

Уклад жизни школы как компонент содержания образования рассматривается А. Тубельским (Тубельский, 2001). Он ведет речь об укладе школьной жизни (стиле ее жизнедеятельности, явных или неявных нормах и правилах ее организации) как скрытом аспекте содержания образования. Продолжая рассуждения классиков педагогики П. Лесгафта, А. Макаренко, В. Сухомлинского о духе школы и стиле отношений, А. Тубельский обращает внимание на то, что специфическая атмосфера, дух, уклад не в меньшей степени определяют образование, чем набор образовательных предметов, объем изучаемого материала и т. д. Дух и стиль взаимоотношений передаются детям, закрепляется в опыте и способах действия и потому, по мнению автора, являются компонентами образования.

В работах западных и американских педагогов (Я. Миллера, У. Селлера, X. Даниелса, Н. Оверлея) А. Тубельский выявил термин «неизучаемая учебная программа», который описывает этот же феномен. В сравнительной педагогике, сущность этого феномена лучше выявляет термин «скрытое учебное содержание», хотя и он подвергается упрекам за неточность, поскольку «укладом школьной жизни ничего не скрывается, просто он существует параллельно с официальным (формально утвержденным), декларируемым содержанием». А. Тубельский считает, что термин «скрытое содержание» вполне приемлем как рабочий.

«Скрытое содержание», по мнению А. Тубельского, является определяющим в жизни школы, создает особую атмосферу - уклад жизни, хотя ни в программах школы, ни в ее концепции, ни в докладах его уловить невозможно. Он связывает уклад со способом педагогического взаимодействия и относит к нему, описывая содержание понятия «уклад школьной жизни», такие феномены школьной организации, как различного рода дифференциация школьников; структура реальной власти в школе; язык класса или школы; стиль отношений; умение действовать в ситуации испытания (экзамена); реальное распределение учебного времени и т. д.

Анализируя известные культурно-образовательные системы (М. Монтессори, С. Френе, Иена - план школа и др.), А. Тубельский показывает, что важнейшими компонентами содержания в них являются «особое условие устройства учебного процесса, особый дух, особый стиль отношений, особые ценности, которые закреплены в организации взаимодействия, в писаных и неписаных правилах жизни школы» (Тубельский, 2001, с. 8). Обращаясь к практике инновационного движения в России последнего десятилетия, автор указывает на существование 10-15 школ, которые создали прецеденты поисков и реализации как нового содержания, так и нового уклада жизнедеятельности, прежде всего новых средств педагогической работы в их системе и совокупности.

А. Тубельский выделяет еще одну значимую характеристику уклада - договорность; Он рассматривает «уклад как договор между теми, для кого он предназначен», и ссылается на опыт ученых-педагогов Т.Е. Конниковой, И.П. Иванова, М.Г. Казакиной, В.А. Караковского и других, показавших, что присвоение различных нравственных и этических норм происходит эффективно, если, дети сами: являются авторами, а потому и носителями этих правил (договоров):

Таким образом,. А. Тубельский связывает .уклад школьной жизни, не только с. активным самоопределением всех участников образовательного процесса;, но и со способами педагогического взаимодействия^ задающими определенный дух и стиль отношений. Способы педагогического взаимодействия могут быть скрытым содержанием образования, а» могут выступать в качестве договора между участниками образовательного процесса. А. Тубельский отмечает, что в образовании, при котором уклад становится предметом осознанного педагогического воздействия; достигается такой педагогический эффект, как успешность.

После анализа исследований О.Е. Лебедева и А. Тубельского мы можем сделать вывод о том, что, вводя категорию уклада в знаниевую модель содержания образования, мы тем самым переходим от знаниевой модели к деятельностной: Знаниевая модель, содержания образования предполагает, что ребенок готовится к жизни, накапливая: знания; которые будет использовать потом. В деятельностной модели.мы говорим О ТОМ; что ребенок «уже живет» в определенной жизни, и эти элементы «уже живет», то есть способы организации его школьной жизни; являются тем укладом, носителем которого он становится и активным- созидателем которого он, может быть, станет по выходу из школы.       .

Продолжая обсуждение «скрытых» факторов образования, А. А. Остапенко (Остапенко, 2005) представил типологию укладов школьной жизни: . Опираясь на анализ С.Л. Франка основ различных типов общества он выделил три ключевых (базовых) типа школьных укладов:

1)   коллективистский (характеризующийся эпитетами «авторитарный», «идеологический», «товарищеский», «регламентный»);

2)   демократический («гуманный», «гуманистический», «личностно­ориентированный», «партнерский», «толерантный», «договорной»);

3)   соборный («братский», «культуросообразный», «свободный», «благодатный»),

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/422848.html