---

Общие закономерности и условия овладения детьми письменной речью

Формирование готовности к овладению письменной речью требует ответа на вопрос о структуре этой готовности, о компонентах, входящих в ее состав, а также определения процессов и функций, которые обеспечивают успешное формирование данного вида деятельности.

Язык - знаковая система, кодирующая (шифрующая) окружающую человека действительность (внеязыковую реальность), служащая средством осуществления человеческого общения, мышления.

Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

Исследователи выделяют различные формы речи (типовые способы организации языковых средств). Так, по психологическим критериям (по мотивации высказывания) речь делится на ситуативную, контекстную, спонтанную; по социальному критерию - на непосредственную, опосредованную, обиходную, деловую, профессиональную и др.; по цели - экспрессивную (выражение мысли), импрессивную (понимание); по виду реализации - внешнюю и внутреннюю (формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из основных механизмов мышления) формы.

С учетом того, какие средства используются в речи, она подразделяется на устную (звуковую форму), письменную (графическую форму) и кинетическую (общение посредством языка и жестов) формы.

Письменную, т. е. «зримую» речь А.Н. Радищев считал наиболее близкой к устной — «оба эти вида речи есть виды словесной речи».

Письменная речь и устная теснейшим образом связаны между собой: значением знака письменной речи (графемы) является фонема. То есть письменная речь «наслаивается» на знаки устной речи и выражает их, являясь двойной системой символизации, более трудной и сложной, чем устная речь.

Тем не менее, письменная речь не является просто переводом устной речи в письменные знаки. Как по своему возникновению и пути развития, так и по своему психологическому содержанию, по входящим в его состав психологическим операциям процесс письма резко отличается от процесса устной речи [181, с. 12].

Письменная и устная речь представляют собой вид временных связей 2-ой сигнальной системы, но в отличие от устной речи, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения грамоте.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и видимым - сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям 2-ой сигнальной системы устной речи и развивают её.

Языковые особенности устной и письменной речи объясняются и психолого­ситуативными различиями, которые существуют между ними. Л.С. Выготский характеризует письменную речь, как речь - монолог: «Эта речь - монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе, без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная» [60]. Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная, в процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла - мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи.

К первому классу ребенок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознается так же процесс написания каждого слова.

«Первостепенное значение для овладения письменной речью имеет осознание собственной речи и овладение ею. Можно прямо сказать, что без развития обоих этих моментов письменная речь вообще невозможна. Как в письменной речи ребенок впервые осознает, что если он говорит «Москва», то в этом слове содержатся звуки м-о-с-к-в-а, т.е. осознает свою собственную звуковую деятельность и научается произвольно произносить каждый отдельный элемент звуковой структуры, так точно, когда ребенок научается писать, он начинает произвольно делать то же самое, что он прежде непроизвольно делал в области устной речи» [60, с.900].

В процессе овладения языковой способностью, языковыми правилами ребенок проходит 2 этапа:

-         этап практического овладения языком - при достижении определенного уровня развития психических процессов, ребенок усваивает определенные правила языка, не осознавая их практически (механизмом усвоения этих правил является чувство языка или «языковое чутье»);

-         этап метаязыковой деятельности, т.е. осознания правил языка, становится возможным лишь при овладении первым этапом.

Для овладения устной речью - ребенку необходимо осуществить первый этап языкового развития. Для овладения письменной речью - необходим переход на второй этап языкового развития.

В обучении письму и чтению слово как единица системы языка впервые приобретает для детского сознания свою материальность и чувственность, делается предметом его сознания [315, с.216].

Сложность овладения и реализации письменной речи заключается в её природе: если устная речь осуществляется в основном деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов, то письменная речь является зрительно-слухомоторным образованием (Б.Г.Ананьев).

К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы, но наибольшее участие принимают определенные участки коры головного мозга.

Исследования Б.Г. Ананьева (1950), А.Р. Лурия (1950), Л.С.Цветковой (1985), Э.С. Бейн (1954,1982), М.К. Бурлаковой (1992, 1997) и др. ученых показывают, что развитие сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровня функциональной системы навыков письма и чтения (становление межанализаторного взаимодействия) обеспечивается мозговыми механизмами, обеспечивающими специфическую речевую деятельность: зона «Вернике» (височная область левого полушария, отвечает за дифференциацию речевых звуков); зона «Брока» (задняя часть нижней лобной извилины левого полушария, отвечает за артикуляцию); лобные отделы КГМ, (осуществляют программирование речевой деятельности и сохранение замысла); передние отделы КГМ - премоторная зона КГМ (отвечают за соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова); мозговыми механизмами, обеспечивающими моторную деятельность: теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство); нижние области теменной извилины (центр праксиса) отвечают за усвоение в процессе целенаправленных и автоматизированных движений (механический элемент письма); механизмами, обеспечивающими зрительно-пространственную деятельность: аппараты теменно-затылочной области КГМ (осуществляют перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков, длительное удерживание в памяти этих символов и их правильную пространственную организацию); затылочными области мозга.

Для нормального протекания процессов чтения и письма необходима хорошая регуляция процессов зрительно - моторной активности: нормальное протекание процессов офтальмокинеза (движения глаз); нормальная работа и взаимодействие тонического (парвоцеллюлярного) и фазического (магноцеллюлярного) каналов; стабильный бинокулярный контроль и т.д. [337].

Для полноценного осуществления письменно речевой деятельности необходимо оптимашюе межполушарное взаимодействие. На начальном этапе освоения грамоты функционально большая нагрузка падает на системы мозга, ответственные за перцептивную обработку зрительно-пространственной информации (усвоение графем) затем на первый план по значимости выступают языковые операции, необходимые для кодирования и/или декодирования слов,

фраз (Dirk Bakker (1980), Л.И.Белякова (2001), О.Б.Иншакова (2001), Н.Л.Немцова (2001), Н.Н. Садовникова (1983,1997), А.Н. Корнев (1995) и др.)

Все мозговые зоны функционируют по принципу динамической локализации. Это обусловливает возможность компенсации нарушенной деятельности какого- либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо.

Для нормального протекания процессов чтения и письма необходима сохранность и полноценное функционирование периферических отделов анализаторных систем: оптической, моторной, акустической и др.

Д.Б. Эльконин и Л.Б.Журова отмечали: «...переход от звуковой речи к графической понимают иногда упрощенно, просто как введение для звуков речи замещающих знаков-букв. <...> В основе такого перехода лежат значительно более тонкие психологические процессы. <...> ... буква не моделирует звуков речи, фонем она их символизирует. Написанное же слово, напротив, моделирует произносимое слово, мы подчеркиваем это, не символизирует, а именно моделирует, т. е. воспроизводит в форме пространственных отношений временные отношения звуков, существующих в слове. Таким образом, письменное слово не просто символизирует звуковую форму слова, а моделирует в пространственных отношениях, анализируемых зрительно, временные отношения, для которых анализатором является слух» [112,с.225].

Письменность — это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка).

Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости.

Подводя итог вышесказанному о связи устной и письменной речи, приведем слова Выготского Л.С. «Так же точно, как усвоение алгебры не повторяет изучение арифметики, а представляет собой новый и высший план развития абстрактной математической мысли, которая перестраивает и подымает на выс­шую ступень прежде сложившееся арифметическое мышление, так точно алгебра речи, или письменная речь, вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психологическую систему устной речи» [60, с.896].

 

 

Вся работа доступна по ссылке https://mydisser.com/ru/catalog/view/438697.html