У нас уже 176407 рефератов, курсовых и дипломных работ
Заказать диплом, курсовую, диссертацию


Быстрый переход к готовым работам

Мнение посетителей:

Понравилось
Не понравилось





Книга жалоб
и предложений

 





Название Обучение математике в начальных классах
Количество страниц 83
ВУЗ МГИУ
Год сдачи 2010
Бесплатно Скачать 28445.doc 
Содержание Содержание
Введение 3
1 Теоретическая часть 14
1.1 Формирование навыков самоконтроля в процессе воспитания
и обучения вычислительным операциям в пределах десятка 14
1.2 Некоторые методы и приемы, используемые при формировании
вычислительных навыков в курсе математики начальных классов 30
1.3 Средства обучения математике в начальных классах, способ-
ствующие формированию навыков самоконтроля 43
1.4 Выводы 53
2 Практическая часть 55
2.1 Сравнительная динамика формирования навыков самоконтроля
посредством развития умственных способностей детей эксперимен-
тальной и контрольной групп 55
2.2 Методические особенности построения курса математики для
учащихся I класса 69
2.3 Выводы 78
Заключение 81
Список использованной литературы 83



Введение
Вопрос об усвоении знаний должен рассматриваться в настоящее время (в условиях ускоренного прогресса науки и техники) в неразрывной связи с пробле-мой умственного развития учащихся.
Знания являются основным материалом для умствен¬ной деятельности. Без знаний (в любых формах — в ви¬де представлений, понятий) мышление неосуще-ствимо. Обогащение знаниями (прежде всего научными) непос¬редственно влияет на умственное развитие человека, являясь одним из важнейших условий развития. В то же время люди отличаются друг от друга темпом на¬копления знаний, а также степенью их систематизации. Таким образом, запас знаний и их системность яв-ляют¬ся в какой-то мере не только условием, но и показате¬лями умственного раз-вития. Выражение «в какой-то ме¬ре» здесь употреблено не случайно. Эти показа-тели имеют существенное значение для характеристики умствен¬ного развития, однако они недостаточны. Необходимо учитывать, как, с помощью каких позна-вательных про¬цессов эти знания получены. В условиях школьного обу¬чения опытные учителя практически владеют средства¬ми, позволяющими им ясно раз-личать характер получе¬ния знаний школьниками: если ученик не только ме-ханически заучил, но и понял и овладел содержанием материала, то он в состоянии отвечать на вопросы, по-разному сформулированные, способен вносить в усвоен-ный материал необходимые изменения, модифицировать свои знания в со-ответствии с поставленной задачей. В этих случаях мы имеем дело не с простым воспроизве¬дением знаний, а с более сложными процессами их ак¬туализации, предполагающими сформированность осо¬бых умений, которые могут быть отне-сены к категории интеллектуальных умений.
Ускорение процесса усвоения не должно быть само¬целью, оно может явиться лишь следствием рационали¬зации обучения, применения более эффективных мето-дов, способствующих интенсивному умственному разви¬тию.
Что касается изменения в самом умственном раз¬витии, то оно должно харак-теризоваться не столько быстрым переходом к высшим формам мышления, сколько наиболее широкой и полной реализацией интел¬лектуальных возможностей ребенка в данный возраст¬ной период.
Задача обучения должна заключаться не в том, что¬бы заставить ребенка как можно быстрее пройти все стадии в развитии мышления, а в том, чтобы обеспе-чить наиболее полное развитие мышления, свойствен¬ного ребенку в определенный возрастной период.
Нам представляется глубоко правильной мысль, ко¬торую проводит и доказы-вает Н. С. Лейтес: «... наиболее полноценное возрастное развитие не такое, в кото-ром детство продлевается, растягивается или, наоборот, чрезмерно сжимается, а такое, где каждый период дет¬ства своевременно и, главное, в полной мере вносит свою лепту в становление личности».
На наш взгляд, познавательные возможности ребен¬ка могут быть расширены под воздействием целенаправ¬ленного обучения, но это расширение имеет извест-ные пределы.
Что касается меры усложнения программного мате¬риала, то она не определя-ется только соображениями относительно того, что ребенок может усвоить; значи-тельно важнее установить, в какой степени необходимо введение в начальный курс математики тех или иных новых понятий. А эта необходимость диктуется, в пер-вую очередь, задачами математического образования в определенный истори-ческий период, системой построе¬ния всего курса математики, возможностями подготов¬ки учителей.
Поэтому мера усложнения программы не является постоянной величиной в различные исторические перио¬ды развития школы.
В процессе осуществления реформы начального ма¬тематического образования в нашей стране в 60-х гг. необходимо было обеспечить преемственность между но-выми и ранее действовавшими программами, при этом курс начальной математики сохранил в основном тот же характер. «Основной стержень этого курса — арифмети¬ка натуральных чисел и основных величин».
В будущем предстоят более радикальные изменения программы по математике, поэтому продолжаются экс¬периментальные поисковые исследования. Прежде всего исследуются возможности реализации в курсе матема¬тики теоретико-множественного подхода (эксперимент проводится под руководством А. И. Мар-кушевича). В этих исследованиях выявляются более эффективные способы пре-поднесения учащимся нового материала, происходит как бы «приручение», по выражению А. И. Маркушевича, новых понятий.
Рассмотрим вопрос о том, каковы особенности мыш¬ления в младшем школь-ном возрасте и в каких направ¬лениях следует развивать мышление в процессе обуче¬ния математике.
Этот вопрос получил достаточно широкое освещение в психологической ли-тературе, и он не вызывал особых разногласий у различных авторов до 60—70-х гг. Отме¬чалась доминирующая роль памяти у ребенка к началу школьного возраста.
П. П. Блонский расшифровывал эту особенность следующим образом: «... ос-новная функция в этом воз¬расте — мыслящая память, т. е. запоминание, сопровож-даемое думанием, что и когда вспомнить». Таким об¬разом, П. П. Блонский имел в виду память, взаимодей¬ствующую с мышлением, но в этом взаимодействии он отводил памяти ведущую роль на ранних этапах школь¬ного возраста.
На протяжении дошкольного периода в жизни ре¬бенка происходит интенсивное развитие мышления, при этом конкретное мышление, опирающееся на чувствен-ные впечатления, опережает в своем развитии мышле¬ние абстрактное. Фор-мирующиеся в этом возрасте абстрактные понятия основываются на конкретных и об¬щих представлениях. Из трех стадий в развитии интел¬лекта, установленных Ж. Пиаже и широко принятых в мировой детской психологии, вторая стадия, т. е. ста-дия конкретных мыслительных операций (идущая вслед за сенсомоторной стадией и предшествующая стадии абстрактно-формальных операций), приурочивалась обычно к периоду младшего школьного возраста.
В 60-х гг. произошло «расшатывание» этой устояв¬шейся возрастной характе-ристики. Этому способствовали результаты экспериментов, которые показали, что изменение условий обучения привело к явным изменени¬ям в особенностях ум-ственной деятельности детей. Но каковы эти изменения? Осуществляется ли более полное развитие в рамках обнаруженных ранее стадий, или изменяется сам тип мышления? Этот вопрос решается различно разными исследователями, осу-ществлявшими экспериментальное обучение математике и другим пред¬метам в младших классах.
Л. В. Занков считает, что экспериментальное обуче¬ние вызывает к жизни раз-витие различных форм умст¬венной деятельности младших школьников. Именно в образовании систем, «включающих разнохарактерные способы действий», видит Л. В. Занков важнейшую ли¬нию умственного развития. В качестве основных пока-зателей этого развития он использует анализирующее наблюдение (выявляемое в процессе восприятия пред¬мета), образование понятий (когда выделение сущест-венных признаков, их обобщение происходит в услови¬ях искусственного опыта) и, наконец, планирование при выполнении трудового задания.
Важно подчеркнуть, что при характеристике продви¬жения младших школьни-ков в их умственном развитии Л. В. Занков учитывает особенности чувственного опы¬та, познание сущности явлений (что можно отнести к теоретическому виду деятельности) и решение практи¬ческих задач.
А. А. Люблинская подвергает критике конкретные задания, использованные Л. В. Занковым, но в ее трак¬товке умственного развития есть и нечто общее с под-ходом Л. В. Занкова. Это общее заключается в том, что в качестве показателей умственного развития привлека¬ются процессы чувственного познания (выясняется, как умеет наблюдать ребенок, как воспринимает картины), процессы обобщения и классификации (как понимает и рассуждает), а также решение практической задачи (как ребенок умеет что-либо делать). Характеризуя работу ученика на высоком уровне обобщения, Люблин¬ская отмечает в качестве важной характерной черты прогресса ученика в умственной деятельности «постоян¬ное движение мысли от частного к общему, от него к конкретно данному».
А. А. Люблинская не ограничивается показателями, характеризующими осо-бенности интеллекта ребенка, и прослеживает изменения в личности школьников экспе¬риментальных классов, их отношение к учебной дея¬тельности, познаватель-ные интересы.
Значительное место в характеристике умственного развития отводится А. А. Люблинской особенностям использования учениками полученных знаний в новых условиях. Автор отмечает легкую «дизассоциацию» зна¬ний и применение их по-другому, в необычных сочета¬ниях и комбинациях к решению необычных задач.
Далее у школьников экспериментальных классов отмечается изменение всего «стиля» работы (понятие, введенное по отношению к школьникам Ю. А. Самари-ным), что проявляется в систематичности и организо¬ванности любой их учебной деятельности.
Н. А. Менчинская и М. И. Моро, разрабатывая науч¬ные основы перестройки и усовершенствования обуче¬ния начальному курсу математики, исходили из прин-ципа полной реализации возрастных познавательных возможностей детей.
Это касается как конкретного, так и абстрактного мышления младших школь-ников. Оба эти вида мыш¬ления находятся на начальной стадии развития, и обу-чение дает возможность существенно продвигаться вперед в обоих направлениях.
Младший школьник на первых этапах своего разви¬тия способен усваивать аб-страктный материал, только опираясь на восприятие предметов (а иногда и дейст-вия с ними), но в дальнейшем еще в пределах этого возраста опора на восприятия и действия с предметами перестает быть необходимой и оказывается нужной только в тех случаях, когда ученик переходит к изуче¬нию сложных понятий. Так, значение наглядных опор, исчезнувших при оперировании целыми числами, опять возрождается при переходе к изучению дробей и др.
Известное доминирование конкретного мышления над абстрактным проявля-ется в часто возникающих у детей ошибках обобщения, когда в основу обобщения кладутся внешние (обнаруживаемые при восприятии), несущественные признаки. Так, ученик судит о способе действия при решении арифметической задачи не на основе выявления внутренней зависимости между иско¬мыми и данными, а на ос-нове внешних признаков рас¬положения цифровых данных в тексте задачи.
Однако проявления конкретного мышления в этом возрастном периоде отнюдь не ограничиваются функ¬цией опоры для выполнения абстрактных мыслитель¬ных операций и не выступают только в качестве их неа¬декватных, не соответствующих требованиям задачи «заместителей». Развитие конкретного мышления в младшем школьном возрасте имеет свою собственную логику.
Существуют различные формы конкретного мышле¬ния, подлежащие развитию: это воссоздание ярких представлений, отображающих жизненную ситуацию, описанную в тексте задачи, умение освободиться ют из¬лишней «образной нагруз-ки» и представить ситуацию задачи в виде схемы, наглядно отображающей внут-рен¬ние зависимости между искомыми и данными. Это, на¬конец, оперирование пространственными представления¬ми при изучении геометрии, узнавание знако-мых геомет¬рических фигур, данных в качестве элементов более сложных конфи-гураций, чтение и понимание несложных чертежей, моделирование геометрических фигур, уме¬ние мысленно выполнять простейшие преобразования геометрических образов и т. д.
Функции абстрактного мышления при изучении на¬чального курса математики также многообразны.
При формировании математических понятий и зако¬нов учащиеся объединяют сходные существенные приз¬наки, присущие ряду конкретных явлений, отделяя их от несущественных, осуществляют обобщение и отвлечение в неразрывной связи друг с другом. Здесь мы имеем дело с одним из видов отвлечения.
Другой вид отвлечения выполняется в процессе применения полученных зна-ний к решению задач (в ши¬роком смысле этого слова), когда от школьника требу-ется найти известное ему понятие или принцип в усло¬виях новой для него кон-кретной задачи. Так, он получа¬ет задание определить, какой закон (или свойство) может быть использован при решении конкретного приме¬ра. В этих случаях необходимо «узнать» изученное ра¬нее понятие или закон в условиях нового кон-кретного задания, как бы «очистить» условие от несущественных признаков, ко-торые «маскируют», затрудняют узнава¬ние.
В этих и аналогичных случаях отвлечение выполня¬ется без обобщения, по-скольку последнее уже было осуществлено ранее.
Если при формировании понятий и законов домини¬рует процесс индукции (от частного к общему), то в условиях применения знаний к решению новой конкрет-ной задачи на передний план выступает дедуктивный процесс, поскольку необхо-димо, удерживая в памяти общее понятие (или принцип), приложить его к данно¬му частному явлению. Вместе с тем здесь имеет место и индукция, так как опора на предъявленное условие конкретного задания побуждает к воспроизведению именно данного понятия или принципа.
Важное значение для характеристики развития мыш¬ления имеет овладение операциями абстрагирования и конкретизации, т. е. применение их по собственной ини¬циативе в качестве приемов, способствующих решению задания.
Так, когда от ученика требуется решить текстовую арифметическую задачу, он самостоятельно переформу¬лирует условие задачи, опуская сюжетные данные и переводя имеющиеся в задаче словесные выражения на более абстрактный мате-матический язык (например, конечный вопрос задачи «Сколько яблок было у де-воч¬ки и мальчика вместе?» может быть переформулиро¬ван: «Требуется найти общее количество яблок» или: «Нужно найти сумму чисел» и т. п.).
Учеником используется противоположный прием конкретизации, когда ему предлагается, например, ответить на вопрос, заданный в отвлеченной форме: «Как изменится частное, если делитель увеличить в несколь¬ко раз, а делимое оставить без изменения?» Ученик в этом случае составляет конкретный пример на деление, увеличивает в несколько раз делитель, сравнивает меж¬ду собой два полученных частных и дает ответ, что ча¬стное уменьшится во столько же раз.
Понятия «конкретное» и «абстрактное» имеют отно¬сительное значение, т. е. один и тот же учебный мате¬риал на одном этапе обучения может быть для учени¬ка абстрактным, а на другом — более позднем — он приобретает для него конкретное значение, выполняя роль опоры по отношению, к новому, более абстрактно¬му материалу.
Так, на первоначальном этапе обучения, когда уча¬щиеся от практических дей-ствий с множествами предме¬тов переходят к арифметическим действиям с числа-ми, эти числа и вычисления, которые они производят, носят для них отвлеченный характер. Но эти же числа и дей¬ствия с ними позднее становятся для учащихся своеоб¬разной и конкретной опорой при рассмотрении свойств арифметических действий. Последнее выявляется очень ясно, если предложить младшему школь-нику сформули¬ровать, скажем, правило умножения суммы на число. Он испыты-вает определенные трудности в формулиров¬ке соответствующего правила, будучи лишен опоры на действия с числами, и легко справляется с заданием в том случае, если рассматривает различные способы ум¬ножения суммы на число на конкретном числовом примере.
Аналогичную роль конкретной опоры выполняют действия с числами при пе-реходе к оперированию буквенной символикой. Вначале дети обнаруживают пе-реместительное свойство сложения, наблюдая числовые примеры с переставлен-ными слагаемыми; затем они заменяют числа буквами, тем самым подымаясь на бо¬лее высокую ступень обобщения; теперь они использу¬ют более адекватное вы-ражение общего принципа, осво¬бодившись от его конкретного воплощения в чис-лах.
Изменение функции одного и того же материала в процессе обучения (когда он, приобретая более-конкрет¬ное значение, становится опорой в усвоении нового — более абстрактного) играет существенную роль в прогрессе умственной дея-тельности учащихся. Но на всех этапах усвоения остается в силе психолого-дидактичес¬кий принцип взаимодействия конкретного и абстрактно¬го мышления.
Только у отдельных школьников, испытывающих трудности в учении, наблю-дается нарушение тесной связи между двумя видами мышления, при этом данное явление обнаруживается в двух формах. Одни школь¬ники чрезмерно долго задер-живаются на этапе опериро¬вания наглядными способами, они как бы «цепляются» за наглядное (например, долго считают на пальцах, в то время как другие перешли уже к отвлеченным спо¬собам вычислений), не усваивают отвлеченных терми¬нов, избегают ими оперировать, в то время как другие ученики, наоборот, чрезмерно быстро отрываются от наглядных способов, используют абстрактные термины без достаточного понимания их конкретного смысла, что говорит о формальном усвоении.
Прав П. П. Блонский, который, говоря о воздействии школьного образо¬вания, утверждал следующее: «... оно делает мышление более и более абстрактным и в то же самое время более детальным и более конкретным».[1] Это положение впол¬не применимо к воздействию школьного образования на мышление учащихся и в современных условиях.
П. П. Блонский указывал еще на одно направление, в котором должно разви-ваться мышление школьника: оно должно быть «более дисциплинированным и более застрахованным от ошибок».[1] Это положение требует некоторой расшиф-ровки. Дисциплинировать мышление, т. е. уметь подчинять его поставленной за-даче, не толь¬ко знать, но и владеть, правилами рационального мыш¬ления (в какой-либо области, определяемой программ¬ными требованиями).
Это полностью относится к младшему школьнику, который за три года успе-вает проделать очень сложный путь от чисто репродуктивно¬го подхода к учебной (в частности, арифметической) задаче, характеризующегося воспроизведением случайных способов решения без предварительного всесторон¬него анализа усло-вия, — до подхода, который может быть назван продуктивным. Этот подход предполагает преж¬де всего внимательное интонационно-правильное чте¬ние усло-вия задачи, ее исчерпывающий анализ и, да¬лее, если задача достаточно трудна, использование раз¬личных вспомогательных способов, направленных на поиски хода решения задачи: актуализация ярких об¬разов, воспроизводящих жизненную ситуацию, описан¬ную в условии, или, наоборот, «перевод» задачи на язык мате-матических терминов без учета сложных дан¬ных, краткая числовая или схемати-ческая запись усло¬вия задачи, выполнение числовой пробы (т. е. действия с чис-лами), а затем отказ от нее после повторного ана¬лиза условия задачи и т. д. Все эти пробы заключают в себе элементы эвристического мышления, для их осу-ществления необходимо знание правил решения зада¬чи (теперь некоторые из этих правил записываются в «памятке» для учащихся), практическое умение дейст-вовать в соответствии с правилами, а также системати¬ческий самоконтроль, бла-годаря которому может быть отвергнут ошибочный путь решения и продолжены поис¬ки в новом направлении, а затем выполнена проверка полученного ответа.
Естественно, что сказанное о самоконтроле примени¬тельно к решению задач полностью относится и к дру¬гим видам учебной деятельности. Эта черта «стиля» работы ученика, связанная с дисциплинированностью мышления, становится в конечном счете чертой его личности.
Особый подход к проблемам развития мышления младших школьников реали-зуется в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. В. В. Давыдов специально разрабатывал вопрос о соотношении конкретных и абстрактных знаний, исследуя его, в частности, применительно к обу¬чению начальной математике.
В. В. Давыдов считает задачей «собственно-теорети¬ческого мышления» «со-единение» отдельных, частных моментов действительности в целое, конкретное.[2] Тео¬ретическое мышление, как отмечает далее этот же ав¬тор, является более высокой ступенью познания, и ха¬рактерные для него «собственно понятия» отличаются от понятий эмпирических, называемых общими пред¬ставлениями. Пути образования этих двух категорий понятий различны.
Функция теоретического обобщения, приводящая к «собственно понятию», состоит в выделении и фиксации исходных связей и отношений. Эти связи, как считает В. В. Давыдов, «выступают как единый источник, как генетическая основа всех других особенностей изучае¬мого целого, как его еще не развивавшаяся «клеточка».[2] В соответствии с этим обобщение в данном случае достигается не путем сопоставления признаков у отдель¬ных предметов, т. е не индуктивным пу-тем, а путем всестороннего анализа сущности изучаемых предметов и явлений.
Путь, которым осуществляется теоретическое мыш¬ление, согласно трактовке В. В. Давыдова, — это путь восхождения от абстрактного к конкретному, при этом автор считает, что «нельзя представлять дело так, буд¬то теоретическое мышление как бы надстраивается над эмпирическим (в смысле формально-индуктивного мы-шления). На самом деле оно опирается на ему самому свойственные процессы выработки содержательных аб¬стракций при переходе от чувственно-конкретного к абстрактному».[2]
В. В. Давыдов подвергает критике широко распрост¬раненное положение о «конкретности» мышления млад¬шего школьника, утверждая вопреки этому, что «млад¬шие школьники мыслят сугубо односторонне и абстракт¬но, так как предме-том их внимания чаще всего являются сведения о внешних обособленных свой-ствах вещей».
В то же время В. В. Давыдов пишет о том, что «повышение теоретического уровня начального обучения не только исключает, а необходимо предполагает раз-вертывание особых форм предметно-чувственной дея¬тельности детей с раз-личными дидактическими посо¬биями», причем эта деятельность должна быть направ¬лена на обнаружение «клеточки» изучаемого целого.
Применительно к обучению математике В. В. Давы¬дов делает попытку осуще-ствить путь от общего к ча¬стному, строя соответствующим образом эксперимен-тальное обучение: вводятся исходные понятия, раскры¬вающие внутреннее отно-шение вещей, которое затем конкретизируется на многих математических объек-тах. Автор соотносит этот принцип развертывания учебного предмета с принци-пами построения современной мате¬матики как науки (Н. Бурбаки и др.).
В. В. Давыдов, проводя эксперимент, ставит вопрос о том, нельзя ли ускорить формирование у детей фор¬мальных операций (по Пиаже, они складываются к 12—13 годам), если ввести такой учебный материал, усвое¬ние которого потребует анализа математических струк¬тур.
Замысел эксперимента состоял в том, чтобы найти возможности раскрыть пе-ред 7—8-летними детьми в «начале» курса математики исходное понятие «отно-шение — структура». Этим определялись особенности по¬строения эксперимен-тальной программы, первый раз¬дел которой знакомит детей до введения числа с основ¬ными свойствами величин, при этом с самого начала вводится буквенная символика, фиксирующая отноше¬ние объектов (равенство, неравенство).
Вначале дети работают с предметным дидактическим материалом (бумажными полосками, палочками, куби¬ками и грузами), затем они переходят к оценке свойств равенства — неравенства при наличии только бук¬венных формул. Учитель комментирует действия уча¬щихся, показывая, что при всей разнице сравниваемых длин получается равенство или неравенство.
С. Л. Рубинштейн также подчеркивал, что образное и абстрактно-теоретическое мышление являются «рав¬но адекватными способами познания» различных сторон объективной действительности, он отмечал относитель¬ность различий между ними и наличие постоянных взаимопереходов.
Логическое абстрактное мышление на этапе своего формирования неразрывно связано с чувственно-наг¬лядной основой и в то же время на любом, даже самом высоком, уровне мышления выступает не только поня¬тие, но и образ.[3]
Цель данной работы – раскрыть формирование навыков самоконтроля и его роль в обучении вычислительным навыкам.
Список литературы Заключение
Как показывают многочисленные исследования психологов, для шестилетнего ребенка, пришедшего в школу, характерно преобладание наглядно-действенного и наглядно-образного мыш¬ления. У детей дошкольного возраста появляются зачатки сло¬весно-речевого мышления. Они строят простейшие формы рассуж¬дений и обнаруживают элементарные причинно-следственные за¬висимости.
Важно подчеркнуть, что данные формы мышления выпол¬няют свои специфи-ческие функции в процессе умственного разви¬тия детей не только дошкольного, но и школьного возраста.
В процессе обучения школьников начальных классов по срав¬нению с детьми дошкольного возраста в тесном взаимодействии с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением функ¬ционирует и логическое мышление.
Органическая связь и взаимодействие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления являются предпосылкой разви¬тия понятийного мышления.
Как показывают многочисленные исследования психологов, главным меха-низмом формирования понятий являются действия, операции.
Вне действий понятие не может быть ни усвоено, ни приме¬нено к решению задач. Оно не может быть передано ученику в готовом виде, а только сформиро-вано на основе собственной деятельности ученика.
Эту мысль убедительно подчеркивал С. Л. Рубинштейн: «Вся¬кая попытка вос-питателя — учителя «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умствен¬ного и нравственного развития ребенка, воспитания его лич-ност¬ных свойств и качеств».
В соответствии с общей теорией деятельности в качестве ее единицы выделя-ются действия, подчиненные учебным целям.
Для развития различных сторон мышления детей шестилет¬него возраста в учебнике предусмотрены разнообразные виды учебных действий, предлагаемые в соответствии с закономер¬ностями обучения, сформулированными дидактами: «Чем больше и разностороннее обеспечиваемая учителем интенсивность деятель-ности учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения знаний, зави-сящее от характера организуемой деятель¬ности — репродуктивной или творче-ской».
Все виды учебных действий по математике можно разбить на три большие группы: репродуктивные, продуктивные (творческие) и контролирующие.
К первой группе относятся два вида учебных действий, со¬ставляющие репро-дуктивную основу мышления: исполнительские и воспроизводящие. Эти учебные действия применяются при закреплении учебного материала.
Исполнительские учебные действия предполагают выполнение заданий по об-разцу.
Воспроизводящие учебные действия направлены на формиро¬вание вычисли-тельных и графических навыков. С помощью ука¬занных учебных действий дети воспроизводят правила, свойства действий, приемы вычислений, способы решения задач, аналогич¬ных тем, которые ученики решали под руководством учителя.
Ко второй группе относятся три вида учебных действий.
Обобщающие мыслительные учебные действия осуществляют¬ся под руковод-ством учителя при объяснении нового материала в связи с выполнением заданий аналитического, сравнительного и обобщающего характера.
Поисковые учебные действия способствуют продвижению детей в самостоя-тельном поиске новых знаний (свойств действий, спо¬собов решения задач нового вида, новых вычислительных прие¬мов), дети подмечают закономерности в распо-ложении чисел, геометрических фигур, цепочек примеров.
Преобразующие учебные действия связаны с преобразованием примеров и за-дач и направлены на формирование диалектиче¬ских умственных действий.
В третью группу включаются контролирующие учебные дейст¬вия. Они направлены на формирование навыков самоконтроля.
В данный курс математики включена система упражнений, направленная на формирование диалектических умственных дей¬ствий: объединения, опосредство-вания, превращения, обращения, смены альтернативы, диалектического действия содержательной сериации, поиска зависимостей, закономерностей, что повышает роль самоконтроля при формировании вычислительных операций.




Список использованной литературы
1. Блонский П. П. Избр, психол. произв. М.. «Просвещение», 1964.
2. Давыдов. В. В. О соотношении абстрактных и конкретных знаний в обуче-нии. — «Вопросы психологии», 1968.
3. Рубинштейн С. Л. Основы обшей психологии. Изд. 2-е. М., Учпедгиз, 1946.
4. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962
5. Шилова Е. Н. Сравнение при обучении математике. I класс.— «Начальная щкола», 1969
6. Пышкало А. М. Проблемы совершенствования методики на¬чального, обу-чения. В сб.: Повышение, эффективности обучения в начальных классах. М., НИИ СиМО АПН СССР, 1976
7. Айзенберг М. И. Обучение учащихся методам самостоятельной рабо¬ты с учебником//Математика в школе. —1982.— № 6.
8. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности.— М.: Знание, 1981.— (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психо¬логия»; 3/1981).
9. Базисная программа содержания математического образования в средней школе//Математика в школе. —1981.—№ 4.
10. Денищева Л. О. Приемы учебной работы как средство формирования част-ных умений при обучении началам математического анализа//Математика в шко-ле.—1983.—№ 1.
11. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обу¬чение.— М.: Знание, 1981.— (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагоги¬ка и психология»; 6/1981).
12. Колот В., Пунский В. Учить учиться//Народное образование.— 1983.— № 2.
13. Кулько Б. А., Цехместрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1983.
14. Овсянникова Л. А., Шибаева Н. И. Выработка общеучебных и специальных умений и навыков учащихся в процессе обучения//Математика в школе. — 1982. — № 4.
15. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить.— М.: Просвещение, 1979.
16. Паравян Н. А. Выработка у школьников навыков работы с книгой// Матема-тика в школе.—1982.— № 2.
17. Пидкасистый П. И. Организация деятельности ученика на уроке.— М.: Зна-ние, 1985,— (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и пси¬хология»; 3/1985).
18. Развитие общих учебных умений и навыков школьников: Рекомендации Министерства просвещения СССР//Воспитание школьников.—1984.— № 4.
19. Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике (Фор-мирование умений самостоятельной работы): Сб. статей/Сост. С. И. Деми¬дова, Л. О. Денищева.— М.: Просвещение, 1985.
20. Слепкань 3. И. Психолого-педагогические основы обучения математи¬ке. — Киев: Рад. школа, 1983.
21. Современные проблемы методики преподавания математики: Сб. статей: Учеб. пособие для студентов мат. и физ.-мат. спец. пед. ин-тов/Сост. Н. С. Анто¬нов и В. А. Гусев.— М.: Просвещение, 1985.
22. Столяр А. А. Методы поиска решения задач//Методы обучения матема¬тике. — Минск, 1981.
23. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности уча¬щихся.— М.: Знание, 1983. — (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педаго¬гика и психология»; 3/1983).
24. Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математи¬ке в школе: Учителю математики о психологии.— М.: Просвещение, 1983.
25. Фридман Л. М. Учись учиться математике: Кн. для учащихся.— М.: Про-свещение, 1985.
26. Чуканцев С. М. Учить самоконтролю//Математика в школе. — 1979. — №6.
27. Якуба Э. Г. О вооружении учащихся навыками учебного труда в про¬цессе обучения математике: Из опыта работы кабинета математики областного ИУУ/Математика в школе.—1981.—№ 5.
Цена, в рублях:

(при оплате в другой валюте, пересчет по курсу центрального банка на день оплаты)		 3000
Скачать бесплатно 28445.doc 





Найти готовую работу


ЗАКАЗАТЬ

Обратная связь:


Связаться

Доставка любой диссертации из России и Украины

Вход для партнеров

Регистрация

Восстановить доступ

Материал для курсовых и дипломных работ


Ссылки:

Выполнение и продажа диссертаций, бесплатный каталог статей и авторефератов

Счетчики:

Besucherzahler
счетчик посещений

© 2006-2022. Все права защищены.
Выполнение уникальных качественных работ - от эссе и реферата до диссертации. Заказ готовых, сдававшихся ранее работ.