Бесплатно скачать, заказать диплом, курсовую, диссертацию Проблемы формирования единого европейского пространства высшего образования

У нас уже 176407 рефератов, курсовых и дипломных работ

Сделать закладку на сайт

Заказать диплом, курсовую, диссертацию

Быстрый переход к готовым работам

Мнение посетителей:

Книга жалоб
и предложений

Название	Проблемы формирования единого европейского пространства высшего образования

Количество страниц	223

ВУЗ	МГИУ

Год сдачи	2010

Бесплатно Скачать	23905.doc

Содержание	Содержание Введение... 3 Глава I Формирование единого европейского пространства высшего образования (50-80-е гг. XX в.)... 33 §1 Формирование предпосылок интеграции высшего образования в 50-70-е гг. XX в... 33 §2 Создание институциональных основ единого европейского пространства высшего образования в 80-е гг. XX в... 87 Глава II Развитие единого европейского пространства высшего образования в 90-е гг. XX в - начале XXI в... 116 §1Динамика развития ЕЕПВО в 90-е гг. XX в - начале XXI в... 116 §2Содержательные проблемы формирования ЕЕПВО... 171 Заключение... 195 Примечания... 202 Список использованных источников и литературы... 223 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования процесса формирования единого европейского пространства высшего образования (ЕЕПВО) - обусловлена его научной, общественной, практической и теоретической значимостью. Во-первых, новый этап углубления и расширения западноевропейской интеграции непосредственно связан с развитием ЕЕПВО. Цели интеграции определены ее внутренней динамикой и глубочайшими переменами в Европе и во всем мире. Завершение строительства единого рынка, создание экономического и валютного союза, вступление в ЕС 10 стран Центральной и Восточной Европы привели к необходимости создания единого рынка высококвалифицированной рабочей силы. С целью подготовки рабочей силы нового типа, политика западноевропейских стран нацелена на интеграционные процессы в сфере высшего образования. Она предусматривает содействие высококачественному образованию и профессиональному обучению, увеличение инвестиций в человеческий капитал. Долгосрочная политика повышения академической, профессиональной и социальной мобильности названа приоритетом номер один. Создание внутреннего рынка потребовало и создания единого рынка образовательных услуг. Развивая ЕЕПВО, общественные органы ЕС расширяют горизонты рынка рабочей силы и тем самым способствуют экономическому росту и социальному благосостоянию населения. Во-вторых, ЕЕПВО, более четко оформившееся в результате Болонского процесса - это уже и российская реальность. Развертывание обсуждения вопросов в ключе проблематики Болонского процесса способно усилить понимание нашей собственной системы высшего образования, ее восприятие в Европе и в мире. Особенно таких ее новых моментов, как государственный образовательный стандарт с его двухкомпонентной структурой, бакалавриат, аккредитация, связь с миром труда, новая экономическая и социальная политика в сфере высшей школы, автономность и подотчетность, системы обеспечения гарантий и контроля качества. Решение вопросов, обсуждаемых в рамках ЕЕПВО, стимулирует нашу высшую школу относительно структурных, организационных и экономических аспектов ее модернизации. Нынешнее высшее образование России уже несколько лет живет в новых условиях. Освоение российской высшей школой отечественных рынков труда - это важная задача в ее современной миссии. Одобренная Правительством концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. содержит значительные «поля сходимости» с развитием ЕЕПВО. Целевой, проблемный и тематический ракурсы концепции вполне совместимы с концепцией развития ЕЕПВО. Это важный момент при разработке обновленной образовательной политики. В-третьих, смена парадигмы экономического развития выражается в становлении так называемой новой или информационной экономики, то есть экономики, базирующейся на знаниях и информационных технологиях, а также в глобализации хозяйственных (и иных общественных) процессов. «Новая экономика» и глобализация, стирающая национальные границы конкуренции, объективно выдвигают в качестве ключевого ресурса экономического роста и повышения благосостояния в той или иной стране ее интеллектуально-образовательный потенциал. Система подготовки кадров приобретает в этой связи стратегическое значение, становясь главным инструментом обеспечения высокой конкурентоспособности. «Эрой образования» провозгласила ЮНЕСКО «интеллектуальный», по ее же определению, XXI в. Образование, наука и культура все более превращаются в сферу международной конкуренции и, вместе с тем, сотрудничества. В современных условиях успешную карьеру может обеспечить только такая система образования, которая учитывает процессы глобализации: выпускникам вузов придется жить и работать в новом мире, в котором границы национальных экономик и культур делаются все более условными. В обиход вошло новое понятие - «глобализация об- разования», обозначающее наступление качественно нового этапа международных отношений в данной сфере. Проблемы формирования ЕЕПВО комплексно не изучались ни зарубежными, ни отечественными историками. Авторы, в основном, делали упор на анализе отдельно взятых национальных образовательных систем, а также общих тенденциях и противоречиях их развития. По этой причине исследование процесса формирования ЕЕПВО до сих пор является нерешенным вопросом. Кроме того, не выработаны единые подходы к изучению этой проблемы. Таким образом, проблемы формирования ЕЕПВО второй половины XX - начала XXI вв. не освещены в исторической литературе, что позволяет говорить об актуальности данной проблемы. Объектом исследования является процесс углубления и расширения западноевропейской интеграции в сфере образования. Предметом исследования являются тенденции и специфика процесса формирования ЕЕПВО, выработка единой образовательной политики и особенности ее осуществления, этапы формирования ЕЕПВО, выделяемые на основе институционального критерия, содержательные параметры и общие принципы функционирования ЕЕПВО. Хронологические рамки исследования: вторая половина XX века - начало XXI века. Выбор хронологических границ обусловлен предметом исследования — это время формирования ЕЕПВО (от подписания Парижского договора (1951 г.) до наших дней). Избранный период дает возможность исследовать динамику развития ЕЕПВО в результате деятельности различных субъектов образовательной политики Западной Европы, а это в свою очередь позволяет выявить качественные изменения, произошедшие в ЕЕПВО, а также последствия этого процесса. Степень изученности проблемы Комплексных работ по проблемам формирования ЕЕПВО пока не существует, исследования велись в отдельных направлениях этого вопроса. Начальный этап научного изучения различных аспектов формирования ЕЕПВО относится к 60-м гг. годам. Что касается зарубежной историографии, то, к сожалению, объем научных исследований, как в отдельных странах, так и в Европе в целом является далеко не достаточным. Исследования в области высшего образования в странах Западной Европы не имеют свойственной им области изучения, что является причиной постоянной организационной слабости этих исследований. Исследования высшего образования, начавшиеся в середине 60-х гг., концентрируются на анализе внешних факторов, оказывающих решающее влияние на развитие высшего образования и его адаптацию к быстроизменяющимся политическим и социально-экономическим условиям. В первые годы развития исследований высшего образования делался упор на обеспечение управления структур в этой области информацией, необходимой для централизованного планирования его развития и рационального распределения финансовых ресурсов. С началом перехода от элитарного к массовому высшему образованию и, как следствие появления бинарной системы высшего образования, на первое место стали выходить проблемы управления ВУЗами, их связи с промышленностью и государством, а также вопросы финансирования. В процессе их дальнейшего развития сформировалось три главных направления исследований: : - исследования, направленные на научное обеспечение разработки и принятия решений на уровне правительств; - исследования, проводимые в целях обеспечения решения внутренних проблем и как форма профессионального самовыражения. Что касается организационных форм исследований высшего образования, то в Западной Европе число научно-исследовательских институтов высшего образования, финансируемых из госбюджета, незначительно. Мало также подобных институтов и в университетах. Значительное количество исследований высшего образования ведут ученые самостоятельно в рамках тех или иных вузовских структур. До 90-х годов внимание зарубежных ученых было сконцентрировано в ос- новном на изучении отдельных аспектов высшего образования. Исследования интеграционных процессов в сфере высшего образования оставались в тени. Западные ученые работали над созданием теоретических концепций и практических рекомендаций по ряду актуальных вопросов высшего образования. С критической точки зрения оцениваются перспективы развития университетского образования Ф. Кумбсом. Он упрекает университеты в том, что они неправильно понимают свою роль в обществе или не выполняют ее. Вместо того чтобы делить с обществом его трудности и помогать их преодолевать, они удалились от насущных социальных проблем. Вместо поисков новых истин, они воздвигают академические заслоны для защиты старых идей.1 Однако следует иметь в виду, что такая резкая критика чаще всего предпринималась в целях стимулирования образовательной системы в период ее реформирования. В 60-е годы в связи с массовым характером высшего образования усилился интерес к проблеме изменения роли и функций университета в обществе. Ряд западных ученых, например, А. Ривлин, Б. Денич, М. Крозье, Г. Жанне полагали, что деятельность университетов объективно обеспечивает прогрессивную социальную трансформацию, стирание не только образовательных, но и социальных различий между участниками общественного производства, поскольку в них теперь обучается большое количество людей - будущих высококвалифицированных специалистов из разных социальных групп общества. Обосновывая необходимость фундаментальных исследований в университетах, лорд Тодд, президент Британской ассоциации образования, заявил: «Расширение университетов уже достигло такой точки, когда несоответствие системы стало очевидным для многих поступающих. Мы должны помнить, что в этом техническом обществе нам нужно относительно малое число ученых-творцов и инженеров-создателей, способных генерировать новые идеи и гораздо большее число техников, применяющих их на практике. Глупо предполагать, что оба этих ти- па людей должны иметь одинаковое образование. Положение для ненаучной деятельности аналогично».3 Серьезной проблемой являлось улучшение качества аспектов образования. В работе А. Мерил отмечалось, что в рассматриваемый период чрезвычайно важен переход университетского образования от экстенсивного развития к интенсивному, к повышению его эффективности.4 Забота о качественной стороне подготовки специалистов логично объясняется тем, что количественное развитие высшего образования не беспредельно, поскольку есть границы насыщения хозяйства специалистами, но, не существует пределов для повышения качества и уровня образования, что важными детерминантами экономического развития становятся высокая степень образования и качество человеческого капитала. В. Бруковер выдвинул концепцию «открытых дверей» при приеме абитуриентов в университеты. Согласно последней, университеты должны стать «местом для образования и максимального развития способностей каждого, кто к этому стремится».5 Подход к проблеме взаимосвязи университета и общества вытекает из социально-политических теорий западных ученых с их различными вариантами индустриального и постиндустриального общества, согласно которым в условиях НТР эффективное управление экономикой становится возможным лишь для высококвалифицированной рабочей силы. В модели такого общества, предложенной Д. Беллом, теоретическое знание становится «стратегическим ресурсом, главным принципом и капиталом общества, а университеты и научно-исследовательские организации, которым отводится центральная роль, - его осевыми структурами. Для управления экономикой и обществом необходима руководящая общность инженеров и менеджеров, которые имели бы высшее образование».6 Ученые технократической ориентации рассматривали университетское образование как средство формирования интеллектуальной элиты (иногда ее называют меритократией).7 Д. Берстехер, И. Эке, Ж. Жадо, И. Гийо, К. Амби, Ж. Лядриер высказывали свои суждения о роли и функциях университетов в обществе. Эти авторы видели в университетах «ценные модели завершенных социальных систем, экспериментальные базы, где апробируются новые формы и организация меняющегося общества».8 Французский ученый А. Турэн, пытаясь выявить закономерности функционирования университетов в обществе, подчеркивал зависимость университетской интеграции от степени интеграции самого общества. Он замечал, что менее интегрированная европейская система университетов подвержена кризису в большей степени, чем американская. С развитием ВУЗов неуниверситетского типа, независимо от того, в какой связи они находятся с университетами, последние вынуждены переосмыслить свою деятельность в новом качестве, поскольку теперь их роль определяется в совокупности с остальными компонентами системы высшего образования.9 ; Попыткой классифицировать университеты по национальным признакам являлся доклад Г. Жанне, представленный в Международной Ассоциации Университетов, в котором университеты мира подразделялись на пять основных типов: английский, американский, немецкий, французский и советский, то есть по страноведческому признаку. Каждый тип университета обладал своими особенностя- В конце 70-х в западной науке о высшей школе предпринимались попытки создать глобальную теорию перестройки высшего образования. Это вызвано объективной необходимостью постоянного обновления профессиональных знаний в связи с ростом объема информации, быстрым устареванием знаний и возникновением множества новых профессий, а также важностью обучения специалистов научно-обоснованным методам отбора нужной информации, предоставление людям более широких возможностей для получения разносторонней подготовки в любом возрасте. На роль такой теории выдвигается концепция непрерывного образования. Она положена в основу преобразований высшего образования в Западной Европе. В концепциях и представлениях западных ученых о системе высшего образования значительное место занимают попытки предсказать пути ее развития, отвечающие требованиям грядущего времени. Так, ученые С. Конг, X. Байнхауэр, Э. Шмаке, Ж. Дрез, Н. Руш, Ж. Жадо предсказывали, что в результате увеличивающихся потребностей в специалистах широкого профиля произойдет дальнейшее развитие сектора университетского образования. Сроки университетского образования будут сокращены до 2-3-х лет. Авторы подчеркивали, что стремительный рост знаний, с одной стороны, и их устаревание - с другой, вызовут необходимость расширить в университетах подготовку и повышение квалификации лиц с высшим образованием. Стремление приблизить содержание учебных программ к требованиям практики и тенденция к интеграции знаний приведет к акценту на междисциплинарный принцип подготовки студентов. Качество и уровень будут повышаться. Для достижения этих целей на основе различной информационной техники будут применяться программы для индивидуального обучения.11 На генеральной конференции Международной Ассоциации Университетов в 1975 году в Москве в официальном анализе путей развития высшего образования профессором X. Хабаккука были высказаны следующие прогностические соображения об актуальных проблемах университетского будущего: во-первых, в университетах XX - XXI вв. функции общего образования, научных исследований и профессиональной подготовки будут более тесно объединены; во-вторых, студенческий контингент будет увеличиваться по мере роста потребности в высококвалифицированных кадрах с широким, а не узкоспециальным образованием; в- третьих, существующее разнообразие форм высшего образования еще более увеличится.12 В высказываниях западных ученых в 60-70-е гг. содержалось немало интересных мыслей, расчетов, гипотез, подходов и рекомендаций относительно предполагаемых путей и форм развития высшего образования. Теоретические концепции западных ученых относительно высшего образования свидетельствуют об их серьезной озабоченности происходящими в нем явлениями, которые вызваны социально-экономическими, демографическими и научно-техническими факторами. Углубление этих процессов сделало высшее образование объектом многочисленных исследований. Публикации западных ученых содержат важный фактический материал, интересные наблюдения и выводы относительно модернизации национальных образовательных систем в русле демократизации, диверсификации и профессионализации высшего образования. Важно отметить перспективное значение и необходимость изучения деятельности европейских исследовательских центров по высшему образованию таких, как: Европейский центр по высшему образованию (СЕПЕС) и Центр исследований высшего образования университета в Касселе (Германия). Европейский центр по высшему образованию в 70-е гг. провел коллективное исследование, которое касалось межуниверситетского сотрудничества в Западной Европе.13 Оно в меньшей степени преследовало задачу определения различных мер или способов для укрепления межуниверситетского сотрудничества в Европе, чем проведение выборочного анализа некоторых форм этого сотрудничества, имеющихся трудностей и недостатков как в смысле возможностей, так и в смысле интенсивности и регулярности существующих связей, а также наиболее перспективного опыта. Такое исследование, исходя из поставленных перед ним задач, имело главным образом, практический характер. Прежде чем делать какие-либо предложения относительно направления развития межуниверситетского сотруд- ничества, эксперты Европейского центра по высшему образованию попытались оценить положение и тенденции в высшем образовании, существующие в 70-е гг. Исследователи Европейского центра по высшему образованию попытались обобщить опыт межуниверситетского сотрудничества в Западной Европе, подвести основные итоги. Исследование не преследовало цель составить исчерпывающий перечень различных соглашений или положений, на котором строилось европейское сотрудничество как в двухстороннем, так и во многостороннем плане. Были проанализированы имеющиеся сведения для подготовки материала о межуниверситетском сотрудничестве в Европе, отталкиваясь от всего его положительного опыта, который достоин распространения, равно как от пробелов, трудностей и провалов. Это исследование было выборочным, критическим, аналитическим и информационным. В 70-е гг. еще не было информационных центров по высшему образованию. Они появятся лишь в 80-х (EURYDICE, ENIC, CEDEFOP, ESIB, NARIC). В рамках этого исследования рассматривались различные юридические основы межуниверситетского сотрудничества в отдельных европейских странах. Экспертные оценки исследователей Европейского центра по высшему образованию являлись начальным этапом научного и практического осмысления интеграционных процессов в сфере высшего образования Западной Европы. Исследование проблем высшего образования в Западной Европе осуществляется на общенациональном, правительственном и институтском уровне. Лишь немногим исследователям удалось создать в своих университетах постоянные подразделения, ориентированные на исследование проблем высшего образования. Положительным примером в этом отношении может служить центр исследования высшего образования университета в Касселе (Германия). Коллектив этого центра осуществляет регулярные исследования образовательных программ ЕЭС (ERASMUS, TEMPUS, SOCRATES, LINGUA, NARIC, ARION). Аналитическая оценка результатов программ обеспечивает всеобъемлющую информацию для адекват- ного управления и контроля, облегчает совместное принятие решений между ЕК и правительствами государств-членов ЕЭС в процессе реализации образовательных программ, нацеленных на развитие ЕЕПВО. Ученые исследовательского центра высшего образования университета в Касселе ввели в научный оборот множество новых источников: доклады ICPs координаторов, обзоры ICPs местных директоров, обзоры бывших студентов, доклады бюро ERASMUS-SOCRATES, ежегодные статистические отчеты о результатах выполнения образовательных программ. На основе этих источников была предпринята попытка подвести основные итоги осуществления образовательных программ, призванных улучшить академическую мобильность населения ЕС. Наибольшую ценность представляет вывод о том, что в результате реализации образовательных программ ЕС оформилась комплексная система принятия решений и управления этими программами, сформированы органы национальной власти по присуждению грантов, создана система признания периодов обучения за границей в виде ECTS (Европейская система перевода кредитов). Все эти меры привели к созданию институциональных основ академической мобильности. Роль исследовательских центров по высшему образованию в процессе формирования ЕЕПВО, а также их непосредственное участие в этом вопросе, все еще представляется белым пятном как в зарубежной, так и в постсоветской историографии. После экономического кризиса 70-х гг. в 80-е гг. начинается следующий этап изучения проблем скоординированной политики государств-членов ЕЭС в сфере высшего образования. В эти годы внимание зарубежных историков было сконцентрировано в основном на уточнении целей, задач и проблем интеграции высшего образования на территории ЕЭС. В этом плане особо хочется отметить исследования Д. Нива. Он выделил пять пунктов новой государственной политики в области высшего образования в Западной Европе. По мнению автора, к основным направлениям образовательной политики 80-х гг. можно отнести вопросы, связанные с подготовкой квалифицированного работника, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Нив отметил новые принципы, появившиеся в сфере высшего образования. Особое внимание уделялось проблемам формирования независимой от органов управления образованием государственной системы аттестации и контроля качества высшего образования.14 Исследования в этой области продолжил Хиул Сэри Джонс. Ценные сведения содержатся в работе относительно демографической ситуации в ЕЭС и ее воздействия на рынки труда. Автор указывал на необходимость роста профессиональной мобильности населения, чтобы использовать весь потенциал европейского рынка занятости.15 Создание государственного контроля качества высшего образования рассматривалось как условие выработки европейского стандарта качества высшего образования. Все эти направления государственной политики ЕЭС привели к активизации дальнейшего формирования ЕЕПВО. Лишь в 90-е гг. по мере углубления интеграции ЕС и потребностей постиндустриального общества отмечается всплеск научного интереса западных историков к проблемам формирования ЕЕПВО. Как известно, один из элементов ЕЕПВО - двухступенчатая система высшего образования. Бинарная система высшего образования была создана в 60-е гг. и получила свое дальнейшее развитие. В связи с этим, непосредственный интерес представляют работы исследователей, занимавшихся проблемами диверсификации. Раймонд Сайег отмечает влияние истории, географии и экономики на политику в области высшего образования. Автор выявляет ряд факторов, оказывающих влияние на развитие высшего образования, дает оценку их относительной значимости. Взаимодействие этих факторов во времени и пространстве приводит к диверсификации высшего образования, которая в свою очередь порождает главный вопрос о способах управления этим процессом.16 В работе Лео К. Й. Гёдегебуур, В. Линн Меек диверсификация определяется как один из факторов, придавших высшему образованию значительную стабильность. Бинарные системы высшего образования, представляющие собой форму системной диверсификации, появились как отклик на рост массовости высшего образования. В результате академического дрейфа ВУЗы неуниверситетского сектора все чаще принимают вид университетов.17 Статья Ульриха Тайхлера начинается с исторического обзора, который посвящен вопросам, являющимся как бы двумя сторонами одной медали: структурам высшего образования и связи между высшим образованием и занятостью. Начиная с середины 50-х гг. и до настоящего времени, обсуждения этих двух вопросов иногда были тесно увязаны, а иногда не связаны вообще. Суть состоит в том, что связь между увеличением занятости и высшим образованием очень сложна, а ее признаки неясны. По-видимому, прежняя неиерархическая диверсификация учебных заведений и программ наилучшим образом соответствует долгосрочным перспективам занятости студентов.18 Сэр Грэм Хиллз отмечал диверсификацию как неотъемлемую черту всех эволюционирующих систем. Ключ к успеху лежит в разбивке на модули содержания всех учебных курсов на стандартной основе и в уничтожении всех барьеров на пути выбора любого модуля, а также междисциплинарного обучения всех типов.19 В отчете Яна Фритьофа Бернта проанализированы причины появления неуниверситетского высшего образования, затем рассмотрены типы диверсификации, в частности вертикальной диверсификации. При этом, наиболее важными являются вопросы организации диверсификации и механизмов ее контроля. Выводы неоднозначны, и упор делается на то, что диверсификация должна осуществляться демократично, с учетом ценностей университетской традиции, чтобы избежать угрозы уменьшения гибкости, а также содействовать международному признанию и мобильности.20 Вопросам, связанным с созданием европейской системы академического признания, посвящены работы таких ученых как Киис Кувенаар, Сильвия Г. М. ван де Бунт-Кокус. Представлены и описаны различные механизмы академического признания, используемые в Западной Европе. К ним относятся давно известные, такие как конвенции Совета Европы и более современные - основные директивы ЕС, ориентированные на гармонизацию квалификационной структуры ЕС.21 Сильвия Г. М. ван де Бунт-Кокус акцентирует внимание на обсуждении роли международной мобильности университетских преподавателей. Затем рассматриваются мотивации, которые побуждают преподавателей принимать участие в такого рода деятельности. Этот анализ приводит к представлению концептуальной основы международной мобильности преподавателей. В заключение обсуждается вопрос о том, как с помощью организационной стратегии наилучшим образом по-ощрять мобильность. В последние годы проблема качества образования широко обсуждалась во многих странах, на международных конференциях, печатных изданиях. Прежде всего, следует упомянуть такие работы, как «Качество и интернационализация в высшем образовании (ОЭСР, 2000 г.)» , работа Вудхауза Д. «Эффективные системы качества (1995 г.)»24, исследования Харвея П. и Грина Д. «Определение ка-чества (1993 г.)» . В этих книгах говорится о создании независимых национальных инспекций и определении сравнительных норм качества, пользующихся международным признанием. Различия в образовательных системах и уровнях их развития в разных европейских странах обусловили различия и в формах определения качества образования, которые используются органами «внешней оценки качества». Основными из них являются: аудит, оценка, аккредитация. Ученые делают важный вывод, что процесс развития ЕЕПВО неразрывно связан с изменением содержательных параметров высшего образования, а также с формированием европейского стандарта качества высшего образования. Отличительной особенностью работ зарубежных исследователей является их стремление показать интеграцию в области высшего образования как составную часть западноевропейской интеграции. Советская историография имеет четко выраженный идеологический аспект, имеющий целью подчеркнуть классовую направленность высшего образования, выполнение определенного социального заказа и непримиримые антагонизмы внутри капиталистического общества. Исследования сориентированы преимущественно на разработку перспективы изучения национальных образовательных систем конкретных западноевропейских государств. В монографии Юпатова Е. П. и Ромакина М. И., опубликованной в 1961 г. в Москве, рассматриваются вопросы организации высших учебных заведений и научных учреждений ФРГ в 50-е гг.26 В работе освещается система высших учебных заведений, в ней обобщается цифровой материал. Обзор составлен на основе критического использования иностранных статистических справочников, официальных изданий, монографических исследований, журнальных статей. Особый интерес представляет глава, посвященная иностранным студентам в ВУЗах ФРГ за 1957/58 гг. Авторы акцентируют внимание на специальных организациях, которые оказывают помощь иностранным студентам, обучающимся в ВУЗах ФРГ и немецким студентам, обучающимся за границей. Преимущественно в ФРГ тогда приезжали студенты из Италии, Англии и Франции, в целом студенты из 40 стран мира. Упоминая о студенческих обменах в 50-е гг., авторы работы показывают, что уже в те годы студенты Западной Европы были мобильны и в некоторых случаях имели финансовую поддержку со стороны национальных и международных организаций. В 70-е гг. ряд советских историков исследуют состояние системы высшего образования Великобритании. К их числу можно отнести К. Н. Цейковича, А. А. Самсонова. В своей книге «Университетское образование Великобритании» они используют обширный статистический материал. Более подробно характеризует-

Список литературы

Цена, в рублях: (при оплате в другой валюте, пересчет по курсу центрального банка на день оплаты)	1425

Скачать бесплатно	23905.doc

Найти готовую работу

ЗАКАЗАТЬ

Обратная связь:

Связаться

Вход для партнеров

Регистрация

Восстановить доступ

Материал для курсовых и дипломных работ

15.04.24 Задачи, условия и этапы организации экспериментальной работы

15.04.24 Критерии качества преподавания

15.04.24 Категория нормы в обучающей деятельности

Архив материала для курсовых и дипломных работ

Ссылки:

Счетчики:

© 2006-2022. Все права защищены.
Выполнение уникальных качественных работ - от эссе и реферата до диссертации. Заказ готовых, сдававшихся ранее работ.