---

Характеристика семей, воспитывающих ребенка-инвалида

Представляя собой малую социально-психологическую группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, семья, является открытой динамической и сложной многофункциональной системой, реализующей в процессе своей жизнедеятельности ряд взаимосвязанных, взаимозависимых, взаимодополняющих друг друга функций.

В литературе в настоящее время нет единого подхода к классификации функций семьи. Л.Б. Шнейдер отмечает, что функции семьи отражают исторический характер связи между семьёй и обществом, динамику семейных изменений на разных исторических этапах. Те функции, которые являются относительно устойчивыми к изменениям, он называет традиционными, а появляющиеся вновь и усиливающиеся в изменившихся исторических условиях - современными.

 Для нашей работы представляют интерес исследования А.Г. Харчева, А.И. Антонова (1978), которые делят функции семьи на:

-   специфические,    вытекающие    из    сущности    семьи,    отражающие    её особенности   как   социального   явления   и   сохраняющиеся   при   всех изменениях общества (рождение как репродуктивная функция, содержание как    экзистенциальная    функция    и    воспитание    детей    как    функция социализации);

-   неспецифические, к выполнению которых семья оказалась принужденной или   приспособилась   в   определенных   исторических   обстоятельствах.

Данная классификация, на наш взгляд, позволяет понять факт появления новых функций, реализуемых в семье, по отношению к ребёнку с ограниченными возможностями, ребенку-инвалиду.

Так, например, Д.В. Зайцев считает необходимым дополнительно выделить ряд функций, реализуемых семьей, имеющей ребёнка с проблемами в развитии:

1)  абилитационно-реабилитационную,    сущность     которой     состоит    в восстановлении психофизического и социального статуса нетипичного ребенка, включении его в социальную среду, в приобщении к нормальной жизни и труду в пределах его возможностей;

2)  корригирующую, которая направлена на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями;

3)  компенсирующую,      направленную     на     замещение,      перестройку нарушенных    или    недосформированных    функций    организма,    на    его приспособление   к   негативным   условиям   жизнедеятельности   и   попытку заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами.

Мы полагаем, что выделенные Д.В. Зайцевым функции по характеру своего появления можно отнести к неспецифическим, а по содержанию они являются специфическим проявлением воспитательной функции в семье, имеющей ребёнка с проблемами в развитии.

Для нашего исследования существенным является вывод Д. В. Зайцева о том, что «главной задачей семьи нетипичного ребенка выступает превенция конструирования у такого ребенка стигматизированного образа «Я» как «больного» человека, субъекта с ограниченными возможностями, со строго социально заданным кругом притязаний». Автор утверждает, что семье «необходимо всячески препятствовать формированию у ребенка представления о границах своих возможностей, о том, что ему доступно и в каких пределах» [там же].

Соглашаясь с точкой зрения названного выше автора о наличии в семье с особым ребёнком ряда дополнительных функций, мы считаем, что без реализации данных функций невозможно в полном объёме выполнение семьёй воспитательной и социализирующей функции по отношению к ребёнку с проблемами в развитии, которые признаются исследователями самыми важными в области духовной жизни семьи (А.И. Антонов, В.Н. Дружинин, А.И. Захаров и др.).

Говоря о семье как среде развития ребенка, необходимо рассмотрение вопроса специфики семейного воспитания в семьях, имеющих детей-инвалидов.

Семейное воспитание по целому ряду параметров отличается от общественного, хотя они взаимосвязаны, дополняют друг друга, в определённых границах могут быть взаимозаменяемыми, но в целом они не равнозначны и ни при каких условиях не могут стать таковыми (А.И. Захаров, 1986). Под семейным воспитанием понимается «совокупность целенаправленных воспитательных и неуправляемых социализирующих воздействий на ребенка, осуществляемых в условиях семьи».

Рассматривая семейное воспитание как метатехнологию, Г.К. Селевко подчеркивает ее вариативный характер, так как она:

1)  в содержательном аспекте зависит от исторического периода, этнической культуры, быта, а также рода профессиональных занятий членов семьи и др.;

2)  охватывает  возраст  от  0-18   лет,   что   позволяет   в   соответствии   с возрастными периодами,  выделить технологические особенности семейного воспитания в раннем, дошкольном, младшем школьном возрасте, в семейном воспитании младшего и старшего подростка, юношества;

3)  зависит   от   типа   семей   (полные,   многодетные   и   др.),   которым соответствуют адекватные им модульно-локальные технологии.

Здесь необходимо отметить, что вариативность семейного воспитания во многом обусловлена сомато-физиологическими и психологическими особенностями развития детей. Так, например, исследователями выделяются особенности семейного воспитания одаренных детей, семейного воспитания детей с нарушениями развития (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы и др.) и т.д.

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблемам специального воспитания, отмечается, что процесс развития нетипичного ребенка предъявляет дополнительные требования к внешнему окружению, в том числе и исходной среде - семье, существующим в ней отношениям, характеру семейного воспитания. В этой ситуации многократно возрастает воспитательная значимость семьи.

От родителей требуется пересмотр ценностно-смысловых установок как по отношению к ребенку, так и к своим возможностям в его воспитании, что стимулирует их к поиску более эффективных путей передачи социального опыта, дополнительных способов раскрытия индивидуальных возможностей ребенка в существующих социальных условиях, а от специалистов - разработка концепции поддержки семьи ребенка-инвалида с целью активизации ее реабилитационного и социализирующего потенциала.

В отношении детей-инвалидов, имеющих особые образовательные потребности, реализация воспитания, формирование его личности, развитие способностей, содействие самореализации ребенка в условиях семейного воспитания во многом зависит от принятой в обществе модели отношения к данной категории детей или господствующих в обществе социальных стереотипов. От этого напрямую зависят типы социальных программ и организационные формы социально-педагогической поддержки семьи, имеющей ребенка-инвалида.

Так, О.Е. Буланова, выделяя три таких модели (нарушение и задержка развития ребенка как медицинская проблема; как личная проблема или проблема отдельной семьи; как социальная проблема общества), отмечает перспективность третьей, т. к. основная цель, которая ставится перед семьёй в рамках данной модели, - это помочь проблемному ребенку в становлении его как полноценной личности, меняя не столько микросоциум, сколько способствуя изменениям в социуме на различных уровнях.

Анализ качества реализации семьей воспитателыюй функции необходимо рассматривать во взаимосвязи с такой характеристикой семейного воспитания как воспитательный потенциал. В исследованиях И.В. Гребенникова, Г.М. Миньковского, А.В Мудрика и других авторов подчёркивается, что выполнение функций семейного воспитания, соблюдение его принципов во многом зависит от того, каким воспитательным потенциалом обладает та или иная семья.

И.В. Гребенниковым воспитательный потенциал семьи определяется как «комплекс условий и средств, которые в совокупности и составляют педагогические возможности семьи». При этом автор выделяет в педагогической деятельности родителей следующие виды: конструктивную (выделение целей, форм и методов воспитания); организаторскую (организация жизни и занятий детей); коммуникативную (установление взаимоотношений между родителями, детьми, другими членами семьи и окружающими людьми).

По мнению А.В. Мудрика, воспитательный потенциал семьи зависит от ряда факторов. Среди них можно выделить: социально-культурный; социально-экономический; технико-гигиенический и демографический факторы.

При анализе психолого-педагогической литературы обращает на себя внимание тот факт, что воспитательный потенциал семей, воспитывающих ребёнка с проблемами, обычно рассматривается (О.Е. Буланова, В,В. Сабуров, Е.Е. Чепурных и др.) с точки зрения успешности или неуспешности взаимодействия такой семьи с другими социальными институтами и социальным пространством на различных уровнях.

Либо воспитательный потенциал семьи, имеющей ребенка-инвалида, рассматривается с позиции отношения родителей к процессу социореабилитаци детей с проблемами (открытая активная, пассивная неустойчивая, пассивная иждивенческая, агрессивная) (О.Е. Буланова, 1999) и возможности семьи оказывать влияние на этот процесс (в основном способны оказывать благоприятное воздействие, частично способны оказывать благоприятное воздействие, абсолютно не способны оказывать благоприятное воздействие) (Т.В. Бутенко, 1995).

Анализируя проблему реализации семьей воспитательной функции, нельзя обойти вопрос о кризисе самой семьи как таковой. Д.В. Зайцев, Л.В. Карцева, А.И. Остроухова, П.Ю. Турчина Е.Е. Чепурных и др. отмечают, что в современном обществе, в ситуации динамичного изменения социокультурных условий жизни людей, все заметнее становится кризис семьи, который выражается в том, что семья все менее эффективно реализует одну из главных своих функций - воспитание детей.

Не останавливаясь на причинах неудовлетворительного воспитания детей в семье и затруднениях, возникающих как их следствие во всех видах педагогической    деятельности    родителей,    подробно    рассмотренных    в многочисленных исследованиях, обратим внимание на тот факт, что при исследовании семьи с нетипичным ребёнком, такие авторы, как О.Е. Буланова, В.В. Сабуров и др., отмечают, что в них больше причин, ведущих к затруднениям выполнения семьёй воспитательной, социализирующей функций, а также абилитационно-коррекционной, компенсирующей и корригирующей функций в отношении детей с ограниченными возможностями.

Так, в исследованиях О.Е. Булановой выявлены причины, препятствующие формированию семьи как позитивного микросоциума, названы негативные моменты, искажающие и деформирующие социальную ситуацию развития ребенка-инвалида. Это, по мнению автора, следующие проявления:

-                  несформированность социальной поддержки семьи в обществе;

-                  эмоциональные проблемы семьи, возникающие в результате осознания факта инвалидности ребенка; нарушение межличностных отношений в семье как микросистеме, а также психологическая, педагогическая, медицинская и социальная некомнетентность родителей.

Соглашаясь с мнением О.Е. Булановой, считаем необходимым выделить ещё одну причину, связанную с господствующей в нашем обществе на протяжении практически всего XX в. в целом и в системе специального образования, в частности, недооценкой роли семейного воспитания в отношении детей с проблемами в развитии.

Проанализировав специфические функции семьи, воспитывающей ребёнка-инвалида, трудности её реализации на современном этапе развития общества, считаем необходимым остановиться на такой характеристике семьи как ее структура, т.к. она непосредственно влияет на процесс семейного воспитания, его направленность, качество выполнения целей и задач семейного воспитания в отношении ребёнка (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эдеймиллер, В.В. Юстицкий и др.).

Структура семьи «включает число и состав семьи, а также совокупность взаимоотношений между её членами». В предпринятом исследовании нам необходимо выяснить, имеются ли специфические особенности структуры в семьях с проблемным ребёнком и как они влияют на реализацию воспитательной функции семьи в развитии личности ребёнка-инвалида.

Ряд исследователей считает, что при наличии в семье ребёнка с проблемами всегда имеет место «искажённый брак» (Дж. Фрамо), такая семья является мультипроблемной (Л. Онис), в ней существует специфическая опасность, которая «может ослабить её внутреннюю сплоченность» (3. Матейчик). В таких семьях отмечается изменение структуры и характера взаимоотношений между ее членами. Семья, воспитывающая ребёнка с ограниченными возможностями, поставлена в особые условия в обществе и по отношению к ребёнку (О.Е. Буланова, Е.И. Игнатьева, Р.В. Овчарова и др.).

В процессе своей жизнедеятельности семья сталкивается с проблемами, большинство из которых несвойственно и нетипично для семей с нормально развивающимися детьми. Исследуя основные проблемы семей, имеющих детей-инвалидов, Л.И. Аксёнова, выделив их, проранжировала в следующем порядке:

-          плохое материальное положение,

-          недоступность обучения и реабилитации ребёнка средствами образования,

-          сложность получения полноценной медицинской помощи и социально-бытового обслуживания,

-          отсутствие психологической поддержки,

-          слабая информированность,

-          недостаточная правовая самостоятельность.

В работах О.Е. Булановой проблемы, стоящие перед такими семьями, объединены в три группы, основанием для их объединения служат сферы, в которых они возникают:

-         Первая группа включает в себя проблемы, касающиеся трудностей лечения и обучения ребёнка, приобретения им профессии, его адаптации и интеграции в социальной среде.

-         Вторая группа проблем относится к внутрисемейным отношениям. Напряженность взаимоотношений, вынужденная центрированность на ребёнке, а отсюда повышенная вероятность распада семьи, суженный уровень внешнего общения, а также необходимость специально оборудованного жилья и потребность материальной поддержки при низком уровне помощи со стороны социальных служб.

-         Третья группа проблем носит общественный характер и связана с существованием в социуме детей-инвалидов и трудностями их социальной адаптации. К данной группе автор относит следующие проблемы: учёт, медико-генетическую помощь, отношение общества к ребёнку инвалиду и его семье, и, соответственно, отношение самой семьи ребенка с ограниченными возможностями к обществу.

В исследованиях А.В. Гарбузова, Т.В. Добровольской, Л.М. Шипицыной, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса и др., посвященных изучению особенностей функционирования семей, в которых воспитываются дети с ограниченными возможностями, описаны уровни проявления качественных изменений, происходящих в таких семьях.

В работах В.В. Ткачёвой выделяется психологический, соматический, социальный уровни и дается их подробная характеристика. Психологический уровень, отражающий степень осознания и принятия факта рождения ребенка с отклонениями в развитии, описан в многочисленных исследованиях, большинство которых принадлежит зарубежным авторам.

В отечественной психолого-педагогической литературе по данной проблеме известна схема четырех фаз (растерянность, отрицание дефекта, «хроническая печаль», зрелая адаптация), которую проходят родители аномально развивающихся детей в процессе своей жизни (Г.Г. Гузеев, 1990).

Изменения, происходящие в семьях на соматическом уровне, описаны в исследованиях В.В. Ткачёвой, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса и других.

Так, в работах В.В. Ткачёвой отмечается, что «переживания, выпавшие на долю матери аномального ребенка, часто превышают уровень переносимых нагрузок, что проявляется в различных соматических заболеваниях, астенических и вегетативных расстройствах».

В своём исследовании Р.Ф. Майрамян (1996) показывает, насколько велик диапазон невротических и психопатологических расстройств у родителей умственно   отсталых   детей:    аффективные,    истерические,   депрессивные расстройства, в том числе депрессии с суицидальными попытками, идеями самообвинения, самоуничижения; тревожные расстройства.

В работах В.А. Вишневского (1987) освещается проявление депрессивной симптоматики в различных формах (депрессивный невроз, затяжные невротические депрессии, депрессивное невротическое развитие личности) у матерей, воспитывающих ребёнка с ДЦП.

Социальный уровень отражает особенности отношения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, с внешним миром. В работах исследователей, занимавшихся данным вопросом, указывается, что, как правило, семья становится избирательной в контактах, а то и вообще отказывается от каких бы то ни было отношений с окружающими, родственниками.

Данные, приведённые Р.Ф. Майрамян (1972), свидетельствуют о снижении социальной активности семьи, в частности, матерей умственно отсталых детей: 26% не работали от 1,5 до 5 лет, 31% не пользовались отпуском на протяжении нескольких лет, 4% вынуждены были оставить учебу в вузе, 10% изменили характер работы. Эти показатели соотносятся с данными A.M. Панова, В.В. Ткачевой и других авторов, полученными при исследовании семей с детьми с выраженными нарушениями развития. В исследовании A.M. Панова (1997) отмечается, что доля неработающих матерей в таких семьях составляет 21%, работающих неполный рабочий день - 11,7%, осуществление профессиональных планов нарушается у 75,1% матерей и 21,3% отцов. По данным В.В. Ткачевой (1998), более чем в 30% случаев матери больных детей оставляют работу по избранной до рождения ребёнка специальности, чтобы ухаживать за ребёнком или переходят на низкооплачиваемую, неквалифицированную, чаще надомную работу.

К настоящему времени в отечественных педагогических и психологических исследованиях недостаточно изучены вопросы о влиянии особенностей развития ребёнка, тяжести его дефекта на структурные изменения в семье (число, состав), хотя в некоторых исследованиях отмечается, что в случае появления в семье ребенка-инвалида нередко под вопросом находится брак родителей. В исследовании В. В. Ткачевой (1998) эта цифра составляет 32%, в исследованиях Л. М. Шипицыной (2002) - 40%.

Гораздо полнее описаны нарушения взаимоотношений в таких семьях (отношений «мать - отец»; отношений «мать - ребенок-инвалид»; отношений «мать - другие дети»; отношений «отец - ребенок-инвалид»; отношений «отец - другие дети в семье»; «ребенок-инвалид - другие дети в семье»), структурные изменения, факторы, которые влияют на этот процесс.

Для характеристики родительского отношения к ребенку-инвалиду необходимо выделить: особенности личности родителей; личностные и клинико-психологические особенности ребенка; ценностные приоритеты; социокультурные, семейные традиции; особенности семейного общения и др.

 В структуре родительских отношений выделяют три составляющих (Т, В, Архиереева, А,Я, Варга, П,В, Гавриш, Н,В, Зырянова, С,Б, Малых): эмоциональную; когнитивную; поведенческую (трехчленная модель родительского отношения).

Эмоциональный компонент занимает ведущее положение в структуре родительских отношений, в основном, обуславливая особенности их проявления, и определяется как совокупность переживаний, связанных с ребенком, интегральное принятие или отвержение его («симпатия-антипатия», «уважение-неуважение», «близость-отдаленность»).

Когнитивный компонент определяется как представление родителей о характере, потребностях, интересах, ценностях своего ребенка. Оно может быть адекватным (полное и объективное знание психических и характерологических особенностей ребенка, его интересов, увлечений, склонностей, учет индивидуального своеобразия) и неадекватным (инвалидизация, инфантилизация, социальная инвалидизация).

Поведенческий компонент - это манера обращения с ребенком, форма и направление контроля. Поведенческие воздействия на ребенка могут быть различной степени выраженности: от доминирования родителя, кооперации ребенка с родителем, потакания ребенку до попустительского воздействия -автономии ребенка.

Детско-родительские отношения в семьях с нетипичным ребёнком также активно рассматриваются в исследованиях Т.Г. Горячевой, Е.А. Игнатьевой, М.В, Ипполитовой,  Б. Спока, С.М. Хорош и др.. В них отмечается, что «заболевание ребёнка формирует родительскую установку в большей степени, чем что-либо другое».

Так, Л.С. Печниковой изучен характер материнского отношения к детям с РДА (ранний детский аутизм) и описан «синдром растерянности» в отношении таких детей, отказываюшихся вступать в контакт, и тем самым дезориентируюших, дезадаптируюших мать, формирующих её «особенное поведение» [там же, с. 130].

Феномен включения болезни и операции (по поводу врожденного порока сердца в раннем возрасте) ребенка во всю структуру родительского отношения, влияние факторов болезни на различные структурные единицы родительского отношения, в том числе на повышение тревожности, и интегративное принятие или отвержение ребенка отмечены в исследованиях Т.Г. Горячевой.

Проекция «детских качеств», формирующих у ребёнка инфантилизм, зависимость, а также усиливающаяся с возрастом фобия утраты характерна для отношения к детям с ДЦП в семье, кроме того, может наблюдаться и неоправданно жестокое отношение к ним (В.А. Вишневский, Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицына и др.).

Исследования Е.А. Игнатьевой свидетельствуют о зависимости родительского отношения к умственно отсталому ребенку от степени тяжести его интеллектуального дефекта. Как правило, при более легкой степени умственной отсталости у дошкольников отношение к нему близких взрослых характеризуется понимающим теплым эмоциональным фоном, адекватным восприятием его особенностей, конструктивными формами поведения. При умеренной и сильно выраженной дебильности отношения взрослых приобретает дисфункциональный характер, получая искажения на эмоциональном и (или) когнитивном уровнях. Взаимодействие с ребенком отличается   наличием   деструктивных   форм    контроля   и   родительского поведения (жесткое доминирование, потакание, попустительство).

А.Н.Смирнова (1967) в своей работе, посвященной воспитанию проблемных детей, выделяет следующие формы отношения родителей к своим детям, имеющим проблемы в развитии: родители проявляют чрезмерную опеку, преувеличивают возможности ребёнка или стесняются неполноценности своего ребенка, отводят ребенку с проблемами в семье положение «пасынка», не обращают внимания на ребенка, стараясь все воспитание переложить на образовательные учреждения.

Б.Спок, рассматривая семьи, имеющие проблемных детей, выделяет следующие виды отношений родителей к своему ребенку: стыд, вина, отказ в любви и внимании, завышение требований, адекватное отношение.

Известны также исследования родительского отношения к глухим детям (полное принятие, сверхопека, нереалистичное отношение, безразличие) (Е.И. Исенина, 1996) и детям с нарушением зрения (чрезмерная забота, деспотичное отношение, эмоциональное отчуждение и игнорирование истинных способностей ребенка) (Н.М. Анисимова, Г.А. Буткина, Н.Б. Лурье, Л.И. Солнцева, СМ. Хорош и др.).

Отношения родителей и детей с годами складываются в определённые типичные стили (под которыми понимают «наиболее характерные способы отношений родителей к ребёнку, применяющих определённые средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия»), зависящие от характера отношений «родитель - ребёнок» и формирующиеся под воздействием объективных и субъективных факторов, а также генетических особенностей детей.

На выбор родителями стиля семейного воспитания оказывает влияние, в первую очередь, тип их темперамента. Кроме того, традиции, в которых воспитывались сами родители, научно-педагогическая литература, прочитанная ими, исторические факторы развития социально-экономических отношений в обществе также создают предпосылки для увеличения или уменьшения культивирования положительных или отрицательных черт стиля семейного воспитания; а также обусловливают включение деятельности по воспитанию ребенка в различные жизненные мотивы родителей:

-                  воспитание и потребность в эмоциональном контакте;

-                  воспитание и потребность смысла жизни;

-                  воспитание и потребность достижения; воспитание как реализация определённой системы;

-                  воспитание как формирование определённых качеств.

В большинстве работ, посвященных изучению стилей семейного воспитания, они рассматриваются в аспекте их влияния на формирование характера детей, особенно на появление и усиление имеющихся у ребёнка акцентуаций характера.

Так, Д. Боумрид выделяет 3 типа детей, характер которых соответствует определенным стилям воспитательной деятельности их родителей:

1)      авторитетные родители - инициативные, общительные, добрые дети;

2)      авторитарные родители - раздражительные, склонные к конфликтам дети;

3)      снисходительные родители - импульсивные, агрессивные дети.

Учитывая разнообразие отношений родителей к ребенку, В. М. Минияров определил взаимосвязь стилей семейного воспитания и формирующихся при этом типов личности ребёнка, выделив попустительский стиль - конформный тип личности, состязательный стиль - доминирующий тип личности, рассудительный стиль - сензитивный тип личности, предупредительный стиль - инфантильный тип личности, контролирующий стиль - тревожный тип личности, сочувствующий стиль - интровертивный тип личности.

В.И. Гарбузов (1982), отмечая решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка, выделил три типа неправильного воспитания: воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение), воспитание по типу В (гиперсоциализирующее), воспитание по типу С (эгоцентрическое).

Из классификаций, сопоставляющих особенности формирования личности детей и стилей семейного воспитания, глубоко детализированной нам представляется классификация, предложенная А.Е. Личко и Э.Г. Эйдемиллер для подростков. Авторы выделили следующие отклонения в стилях семейного воспитания: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, жестокие взаимоотношения, повышенная моральная ответственность.

Анализируя стили семейного воспитания в отношении детей с проблемами в развитии, Л.В. Шипицына пришла к выводу, что, в общем, они являются своеобразным проявлением негативных стилей семейного воспитания, выделенных психологами в отношении «родители-ребенок нормы»: гиперопека, гипоопека, эмоциональное отвержение, гиперсоциализация.

В исследованиях Н. В. Мазуровой, Г.А. Мишиной, Л.В. Шипицыной и др. особо подчеркивается, что негативный стиль общения родителей с ребенком может усугублять имеющуюся проблему развития ребенка, препятствовать преодолению вторичных отклонений в его развитии и формированию адекватных форм взаимодействия с социальной средой. Поэтому при организации медико-социальной и психолого-педагогической помощи ребенку-инвалиду и его семье необходимо учитывать аспект формирования адекватных детско-родительских отношений и оптимальной родительской позиции.

Семья - это открытая система, подверженная внешним воздействиям. В идеале она должна быть гибкой «экосистемой», адекватно реагирующей на изменения внешних условий, и должна учитывать в своём строении всю совокупность различных влияний и добиваться некоторого внутреннего равновесия (В.В. Столин, 1989). Итоговый интегрирующий процесс в функционировании семьи заключается в сохранении некоторой стабильности и в то же время приспособлении к новым условиям.

Таким образом, в функционировании семьи прослеживается динамический аспект, который проявляется в виде трёх процессов: ассимилятивном (поддержание устойчивого состояния открытой семейной системы относительно некоторых фиксированных систем отсчёта), аккомодативном (сдвиг самой фиксированной системы отсчёта), адаптивном (поиск баланса между сохранением некоторого устойчивого состояния и изменением семейного функционирования, то есть баланса между двумя первыми процессами).

Для устойчивого и успешного функционирования семейного коллектива, каждый член семьи должен обладать определенными психологическими качествами. Совокупность психологических качеств, необходимых члену семьи для того, чтобы успешно справляться с проблемами, возникающими в ходе семейной жизни, в исследованиях Э.Г. Эдеймиллера и В.В, Юстицкого (2000) называется семейно-необходимыми качествами.

Авторы подчёркивают широкий спектр этих качеств, объединяют их в несколько групп и отмечают, что нервно-психические расстройства, умственная отсталость, психозы у членов семьи (в том числе и детей) травмируют именно семейно-необходимые качества, которые по мере развития заболевания у индивида, как правило, постепенно исчезают, и это не позволяет успешно функционировать семье, ее структура становится весьма неустойчивой. В результате такая семья испытывает очень сильные побуждения измениться. В каком направлении, «конструктивном» или «деструктивном», пойдёт развитие семьи, будет зависеть от ряда факторов, которые достаточно подробно описаны в психологической и психотерапевтической литературе.

По мнению Э.Г. Эдеймиллера и В.В. Юстицкого, направления развития семьи будут зависеть от поведения больного, длительности его болезни, степени нарушения обыденной жизни семьи. Эти авторы выделяют три типа семей (неустойчивый, конструктивный и деструктивный) но характеру реагирования на действие длительного психотравмируюшего фактора. Названные выше авторы отмечают, что для первого типа характерны высокая нервно-психическая нагрузка на семью в целом, отрицательное мотивационное воздействие личности и поведения индивида с расстройствами развития на других членов семьи, нарушение семейных взаимоотношений, снижение социального статуса семьи, давление на семью со стороны социального окружения и возникающий в связи с этим социально-психологический конфликт. Следствием являются, во-первых, «сопровождающие заболевания» других членов семьи; во-вторых, крайняя неустойчивость жизнедеятельности такой семьи, так как она находится нод интенсивным давлением внутренних и внешних сил, обусловливающих насущную необходимость скорейшего разрешения неблагополучной обстановки в семье. Два других тина возникают в результате дальнейшего развития отношений в семье под воздействием этих сил.

Конструктивная семья хорошо знает личностные особенности индивида с расстройствами развития, находит значительные резервы усиления влияния на него. В такой семье организация помощи индивиду с нарушениями становится основной целью, мобилизует и сплачивает всех. Характерной чертой конструктивной семьи являются устойчивые контакты и взаимодействие с социальным окружением.

Деструктивный тип семьи характеризуется во многом противоположными свойствами. Снятие напряжения и неудовлетворенности, возникших в результате расстройства здоровья одного из членов семьи, происходит за счет отчуждения семьи от больного, отказа от ответственности за него; за счет нарастания конфликтов семьи с социальным окружением и стремления к изоляции.

Фарбер (1959), изучая семью, имеющую ребенка с тяжелым недостатком в развитии, определил характер ее кризиса как остановку жизненного цикла, когда родители не могут планировать целый ряд событий, ожидаемых в норме, потому что их ребенок - особенный и развивается по-своему, смены семейных ролей не происходит, жизненный цикл семьи теряет свою синхронность, и чем больше его асинхронность, тем глубже семейный кризис. По мнению исследователя, ситуация в семье, имеющей ребенка с тяжелой недостаточностью, становится более стрессогенной по мере развития семейного цикла, т,е, на его поздних стадиях, потому что, согласно концепции остановки семейного цикла, независимо от порядка рождения и социальной роли проблемного ребенка этот ребенок постепенно перемещается в сторону младшего ребенка, т,е, не взрослеет, что оказывает неоднозначное влияние на адаптацию здоровых братьев и сестер.

Мы считаем, что при оценке возможностей семьи реализовывать свои функции по отношению к ребенку-инвалиду диагностика структурных изменений семьи, направлений ее развития представляет собой важный момент в оказании психологической, педагогической и социальной помощи как ей, так и ребёнку.

Таким образом, завершая анализ семьи как среды развития ребенка, семьи, воспитывающей ребёнка-инвалида, сформулируем ряд выводов:

1, Семья, воспитывающая ребёнка-инвалида, обладает специфическими особенностями на функциональном, структурном, динамическом уровнях.

На функциональном уровне происходит «наращивание», дополнение воспитательной функции семьи за счет абилитационно-реабилитационной, корригирующей и компенсирующей функций. Без надлежащей их реализации затруднено выполнение семьёй воспитательной и социализирующей задач по отношению к ребёнку с проблемами в развитии.

На структурном уровне имеют место качественные изменения семьи (психологические, соматические, социальные), обусловленные объективными и субъективными трудностями и проблемами, с которыми сталкивается семья с ребенком-инвалидом в процессе своей жизнедеятельности, дополнительно к тем, которые типичны для семей с нормально развивающимися детьми.

Оценка специалистами структурных изменений семьи представляет собой важный момент в оказании ей адресной психологической, педагогической и социальной помощи с целью содействия развитию личности ребенка с ограниченными возможностями, достижению им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни.

На динамическом уровне наблюдается изменение жизненного цикла семьи (асинхронность, отсутствие смены семейных ролей и др.), а в случаях воспитания в семье ребенка с тяжелым недостатком в развитии он останавливается. Кроме того, направления развития отношений в семье во многом обусловлены характером болезни ребенка и стенанью нарушения жизни семьи.

2. Сам      процесс     развития     нетипичного     ребенка     предъявляет дополнительные требования к семье, многократно возрастает ее воспитательная значимость.    От   родителей    требуется    пересмотр    ценностно-смысловых установок как по отношению к ребенку, так и к своим возможностям в его воспитании, что при благоприятных обстоятельствах может стимулировать их к поиску     более     эффективных     путей     передачи     социального     опыта, дополнительных способов раскрытия индивидуальных возможностей ребенка в существующих социальных условиях.

3. Наличие определенных социально-педагогических условий позволяет семье выступить позитивным микросоциумом для развития ребёнка-инвалида, способным содействовать его самореализации, быть активным субъектом этого процесса. К этим условиям мы отнесли:

-  успешное взаимодействие семьи с социальными институтами и социальным пространством;

-   открытую    активную    позицию    отношения    родителей    к    процессу социореабилитации детей-инвалидов  и возможность оказывать влияние на этот процесс;

-   благоприятный семейный климат, гармоничные внутрисемейные отношения и адекватный стиль детско-родительских отношений;

-   психолого-педагогическую    компетентность    родителей    и    адекватную воспитательную позицию семьи по отношению к ребенку-инвалиду;

-   личностную     потребность     родителей     в     обеспечении     возможности самореализации детей с ограниченными возможностями

-   использование в семье форм общения, усиливающих субъектную позицию ребенка-инвалида;

-   создание    в    семье    стимульной    среды,    «поля»    возможностей    для самореализации, организацию участия  детей  в разнообразных  видах  и формах деятельности, предоставление ребенку свободы выбора, поощрение и стимуляция самостоятельности и др.

4. Родители       способны       стать       активными       участниками       в реабилитационном  процессе  на  основе  субъект-субъектных   отношений   в системе «ребенок - специалист - семья», перейти из позиции переживания за проблемы ребенка в позицию поиска путей реализации его возможностей.