---

Интеграция детей-инвалидов в социум

Интеграция детей-инвалидов в социум является одной из актуальных проблем современности, детерминанты которой корнями уходят в историческое прошлое развития отношения общества к людям с ограниченными возможностями.

Подробная характеристика эволюционного пути отношения Российского государства и общества к людям с отклонениями в развитии, а также истории становления и развития национальной системы специального образования представлена в исследованиях Н.Н. Малофеева .

Н.Н. Малофеев выделяет пять периодов эволюции отношения Российского государства и общества к людям с отклонениями в развитии: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения на I периоде (X-XIII в.в.), затем осознание возможности обучения слепых и глухих на II периоде (XIII -XIX в.в), далее осознание целесообразности и необходимости обучения глухих, слепых, умственно отсталых на III периоде (1801 - 1930г.г,), понимание необходимости обучения всех категорий детей с нарушением развития на IY периоде (1930-1991 г.г.) и, наконец, принятие идеи интеграции их в общество на современном V периоде (последнее десятилетие XX в. - начало XXI в.).

Соответственно периодам эволюции отношения Российского государства и общества к людям с отклонениями в развитии происходило становление системы специального образования детей, имеющих отклонения в развитии: от попытки индивидуального обучения слепых и глухих детей на II периоде до создания и функционирования системы специального образования, параллельной общему образованию, обособленной от родителей и закрытой от общества на III и IV периодах, и, наконец, претерпевающей гуманистические изменения на современном V периоде (интеграция с общей системой образования, предполагающая разработку индивидуальных программ, привлечение родителей).

В III периоде эволюции отношений государства и общества к лицам с отклонениями в развитии «От осознания возможности обучения к осознанию целесообразности и необходимости обучения глухих, слепых, умственно отсталых», когда началась создаваться параллельная образовательная система для трех категорий детей с отклонениями в развитии, Россия вступила примерно на сорок лет позднее Западной Европы (XVIII - нач. XX в.в.), и в предыдущий период в ней не сложились необходимые предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными недостатками, но при этом была заимствована модель организации их обучения и создан прецедент открытия в столице специальных школ.

Кроме того, в России в XX в. естественный процесс эволюции был прерван двумя революциями, а это значит, что предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в монархическом типе государства, а оформляется и развивается она в государстве социалистического типа. С этого момента, считает Н.Н. Малофеев, отечественная система специального образования коренным образом стала отличаться от западноевропейских, потому что строилась в логике социалистического государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека.

Помощь детям с отклонениями в развитии России в XIX веке развивалась в трех основных направлениях: христианско-благотворительное (организационные формы - приют, богодельня, дом призрения), лечебню-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония).

Массовому открытию учреждений для глухонемых и слепых способствовали сложившиеся в XIX веке политические и социально-экономические условия: отмена крепостного права (1861); учреждение земства, которому было поручено управление местным здравоохранением и народным образованием; принятие нового устава начальных щкол, разрешившего открытие школ по инициативе местных властей и общин (1864); реформа городского самоуправления, позволявшая городским думам самостоятельно открывать лечебные и образовательные учреждения (1870); экономический подъем и развитие благотворительности, в том числе создание Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны, реорганизованное позднее в единое управление - Опекунский совет Учреждений Императрицы Марии Федоровны.

В конце XIX - начале XX века, по мнению Л.И. Аксеновой, оформляется культурное своеобразие отечественной социально-педагогической деятельности. Наблюдается небывалая активизация благотворительности, с 1861 г. по 1899 г. было создано 95% всех функционирующих в России общественных благотворительных организаций и 82% социальных заведений, до 75% их бюджета составляли частные пожертвования. К концу 1891 г. в России существовало 10934 благотворительных учреждения, с 1871 г. во всех губернских городах создаются опекунские советы с учебными заведениями различного тина. Учреждения для глухих, слепых, умственно-отсталых, эпилептиков существуют исключительно на благотворительные средства, туда принимаются «без различия национальности и вероисповедания», однако необходимо отметить, что сложившаяся к началу XX века в России система социальных институтов помощи лицам с нарушениями развития была ориентирована на проведение социальных программ в форме закрытого призрения.

Проблемы обучения умственно отсталых детей до конца XIX в. обсуждались главным образом медиками (А.Н. Бернштейн, В.М, Бехтерев, В.П. Кащенко, П.И. Ковалевский, В.П. Сербский и др.). Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных и слабоумных детей, но их организация начинается с 1908 г., после принятия правительственного решения о введении всеобщего начального образования. На средства от пожертвований и по просьбе матерей, воспитывающих детей с нарушением интеллекта, в 1902 г. издается книга Е.К. Грачевой «Беседы с сестрами - нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков». В работах В.П. Кащенко обсуждаются вопросы отношения родителей к ребенку с нарушением интеллекта, подчеркивается значение его социального окружения.

Однако, как считает Н.Н. Малофеев, в дореволюционной России не была создана и оформлена национальная система специального образования, т.к. по проекту Закона о всеобщем обязательном начальном образовании (1908) не предполагалось распространить его на детей с отклонениями в развитии, а, соответственно, не была предусмотрена разработка необходимой нормативно-правовой базы, регулирующей функционирование специального образования как системы, финансирование специальных учреждений не было заложено в государственный бюджет.

После революции 1917 г. система специального образования, строящаяся «в борьбе с филантропическими принципами воспитания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. В контексте коммунистической идеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования, закладываются основы новой советской школы.

Законодательное оформление отечественной системы специального образования произошло в 1926-1927 гг., когда в официальных постановлениях (Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» от 23 ноября 1926 г.. Постановления СНК РСФСР «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построения школьной сети», 1925 г.; «О порядке введения всеобщего обязательного начального обучения в РСФСР», 1927 г.. Постановление СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» от 23 ноября 1926 г.. Постановление СНК РСФСР «О мерах для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых, слепых детей и подростков», 1927 г.) государство впервые формулирует цель специального образования: «подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности».

В советской России оформление системы специального образования происходило в контексте становления государства диктатуры пролетариата при отсутствии закона о специальном образовании, вне диалога с церковью, общественными движениями и заинтересованными группами населения, при запрещении филантропической благотворительной деятельности и единственном источнике финансирования - госбюджете, т.е. в логике тоталитарного государства. В результате чего в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится специализированное дошкольное учреждение и школа-интернат недельного или круглогодичного содержания, дети оказываются замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование [148, 150]. Лица с нарушениями развития находились также в интернатных учреждениях закрытого типа разноведомственного подчинения (Министерство здравоохранения. Министерство социального обеспечения), на государственном уровне была принята медицинская модель реабилитации инвалидов.

Семья ребенка с нарушениями развития в таких условиях практически не имела возможности выбора форм его содержания, обучения, реабилитации, ребенок без учета мнения родителей помещался в один из видов развитой инфраструктуры специальных учреждений, в противном случае он не получал необходимой медицинской и психолого-педагогической помощи. Такая ситуация сохранялась в нашем государстве на протяжении всего XX в. Н. Актон отмечает, что для российской специальной педагогики всегда было характерно стремление отделить проблему и пациента с проблемой от той естественной социальной среды (т.е. семьи), в которой они существовали, и найти решение в искусственно созданной новой среде.

На этом этапе становления советского специального образования вопросы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии привлекают внимание немногочисленного числа исследователей, например, таких как Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, А.И. Гурев и др. Они рассматривают проблему воспитания ребенка с отклонениями в развитии через призму необходимости планомерного и организованного влияния на семью, поиска новых форм этого влияния (А.Н. Граборов), т.к., согласно принятому официальному мнению, в семье не уделяется должного внимания ребенку «по причине косности и невежества родителей», там он «часто переутомляется, перераздражается и обрастает навыками, в значительной степени противоречивыми со школьными» (А.И.Гурев)[64,с.71].

Данный подход аналогичен ситуации, сложившейся в отечественной педагогике в целом по отношению к семейному воспитанию с 1917 г. до конца 50-х годов XX в..

Для описываемого периода эволюции отношения государства и общества к людям с отклонениями в развитии, как мы уже отмечали, характерен переход от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех. На данном этапе осуществляется развитие и дифференциация системы специального образования. Причем, этот процесс начинается в России практически одновременно со странами Западной Европы, но завершается на 20 - 25 лет позднее и отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий.

Главное противоречие заключалось в том, что советское государство, с одной стороны, ставило перед дефектологами задачу формировать из аномальных детей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества», что должно было бы способствовать укреплению и расширению системы специального образования, с другой - было заинтересовано в снижении, по мере построения социализма, всяких показателей неблагополучия (в том числе и нарушений развития у детей).

Принципиальным отличием специального образования в СССР, кроме его закрытости, структурного и содержательного единообразия, являлся цензовый характер, положительным последствием которого была возможность выпускников спецшкол продолжить свое образование и в дальнейшем трудоустроиться.   Негативным   следствием   ценза   стало   «вытеснение»   из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта. Они попали в категорию «необучаемых», что привело к оттеснению на второй план задач целенаправленного формирования жизненной компетенции, личностного, социально-эмоционального развития аномального ребенка.

«Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания аномального ребенка было достаточно ограничено, государство и специалисты играли не меньшую, если не большую роль в его судьбе, нежели семья и родители», - отмечается в работах таких авторов как Л.И. Аксенова, О.Е. Буланова, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др..

В отношении детей-инвалидов родители, семья ребенка долгое время не рассматривались специалистами как потенциальные партнеры, а зачастую игнорировались и исключались из процесса коррекционно-воспитательной работы. Это приводило к тому, что семья оказывалась оторванной от целостного коррекционно-воспитательного процесса, осуществляемого в рамках системы специального образования, что подчёркивается в работах Л.И. Аксёновой, Е.А. Игнатьевой, Е.В. Кожевниковой, В.В. Коркунова, Н.Н. Малофеева и др. Но данным В.В. Коркунова, отказ семье с аномальным ребенком в должном признании и своевременной помощи изменяет ее социально-психологический климат, быт и уклад, а по прошествии времени в ней происходят необратимые изменения в плане уменьшающихся возможностей и увеличивающихся трудностей в развитии ребенка.

В Западной Европе в этот период происходят процессы, оказавшие в последствии влияние на ситуацию в России. «Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития, создаются дошкольные и постшкольные учреждения, начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями в развитии, множится число разнообразных благотворительных, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций» . Под влиянием новых социокультурных детерминант (экономический подъем, либерально-демократические преобразования) начинает осуществляться перестройка взаимоотношений массового и специального образования.

В России же к началу 90-х гг. наблюдалась логическая и структурная незавершенность в развитии отечественной системы специального образования.

В конце XX века вектор эволюции развития отношений к детям-инвалидам направлен от признания равных прав к предоставлению равных возможностей, что определило переход от институциализации к интеграции. В системе специального образования началась продолжающаяся и по настоящий момент «перестройка организационных основ специального образования на основе идей нормализации: интеграция, раннее начало обучения, индивидуализация, включение родителей». Россия в этот период вступила в 1991 году, после ратификации РФ соответствующих конвенций и деклараций ООН (1971, 1975), т.е. на 20 лет позднее западных стран.

На современном этапе в качестве субъекта специальной педагогики выступает ребенок с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности. Цель специальной педагогики сегодня сформулирована следующим образом - достижение ребенком с ограниченными возможностями максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.

Исходя из этого, обратимся к обоснованию перспективности приоритетных направлений развития современной системы образования – это интеграция, профилактика, раннее выявление и комплексная помощь детям с отклонениями в развитии.

В работах Л.И. Аксёновой (2001) были выделены эволюционно сменяющие друг друга модели общественного отношения к лицам с нарушениями развития (в том числе и детям) во взаимосвязи со стратегией социальной политики: медицинская модель; модель «Сегрегация"; модель «Дискриминация»; модель «Защищенность»; модель «Экономическая необходимость»; модель «Интеграция».

Автором выделены позитивные и негативные стороны каждой из моделей и сделан вывод, что в современных условиях модель «Интеграция», в рамках которой признаётся, что люди с ограниченными возможностями при соответствующих условиях могут усвоить социально значимые навыки и стереотипы поведения, чтобы жить в обществе независимой жизнью в соответствии со своими особыми потребностями, должна быть основополагающей при формировании современной социальной политики и быть основой для практической организации соответствующих ей форм социально-педагогической помощи. Ценность данного вывода, по нашему мнению, заключается в том, что именно в рамках модели «Интеграция» семью, дом, семейное окружение возможно рассматривать как эталоны организационных форм для детей-инвалидов.

При реализации данной модели общество должно взять на себя обязательства и обеспечить условия для жизни и воспитания ребенка в родной семье; интеграцию ресурсов государственной и общественной сфер в пространстве социальной помощи лицам с нарушениями и их семьям; единство действий семьи и социальных институтов в пространстве социальной помощи; создать систему социальных служб с обязательным обучением родителей и других членов семьи специфическим способам общения, воспитания и обучения ребенка и включением их в процесс социально-педагогической деятельности; решить проблему интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в среде здоровых сверстников в соответствии с индивидуальными программами обучения, включающими обучение социально значимым навыкам и стандартам поведения в обществе.

Одним из важных направлений психолого-педагогического сопровож­дения детей с ограниченными возможностями является изучение возможностей и построения интегрированного образовательного процесса. В системе психолого-педагогического сопровождения разрабатываются струк­тура, форма, содержание программы интеграции детей с ограниченными возможностями, а также ее поэтапная практическая реализация.

Интеграция - это интеграция сообщества. Это процесс, в рамках кото­рого данное сообщество реализует максимальный социальный потенциал ка­ждого индивида этого сообщества. Таким образом, проблема интеграции не может быть решена снаружи, эта проблема может решаться только изнутри самим сообществом.

Интеграция - это взаимная адаптация индивида и общества друг к дру­гу. Это процесс, в ходе которого не только индивид адаптируется к сообще­ству, но и сообщество предпринимает все меры для того, чтобы приспосо­биться к этому индивиду. Под словами «мы интегрировали ребенка туда-то» подразумевается, на самом деле, связка «реабилитация + сопровождение + абилитация + адаптация».

Абилитация - создание новых возможностей. Например, обучение ре­бенка бытовым навыкам, чтобы он не был обузой для семьи; обучение раз­личным играм, чтобы сверстники его приняли в команду.

При решении интеграции детей с ограниченными возможностями мо­гут быть намечены следующие направления деятельности психолого-педагогического сопровождения:

-                  Формирование у общественности адекватных установок к анома­лиям в развитии. При решении этой задачи большое внимание уделяется ра­боте со средствами массовой информации. Положительный эффект будут иметь распространение специальной литературы о жизнедеятельности детей с ограниченными возможностями и правилах оказания им помощи.

-                  Формирование психологической готовности у учащихся общеоб­разовательных школ к принятию сверстников с проблемами в развитии.

-                  Методическая подготовка преподавателей общеобразовательных школ.

-                  Подготовка специальных учебников, но которым будут обучаться в общеобразовательной школе дети с ограниченными возможностями (если это необходимо, например, для незрячих и слабовидящих детей).

-                  Подготовка специальных кадров для школ (например, для школ слепых и слабовидящих детей).

Образование ребенка с ограниченными возможностями определяет в его жизни практически все. Образование определит его место в обществе, его мировоззрение и даже каким человеком он будет.

Вокруг человека с ограниченными возможностями как бы очерчены границы его мира. Противопоставление здоровых и людей с ограниченными возможностями возникает вследствие неприспособленности мира, окружаю­щей среды для жизни людей с ограниченными возможностями. Именно так: не люди с ограниченными возможностями не приспособлены к среде, а среда создается здоровыми людьми без учета того, что 10-15% людей имеют осо­бые потребности. То же можно сказать и о системе образования: дело не в том, что многие дети с ограниченными возможностями не способны усваи­вать школьную программу, а в том, что большинство педагогических техно­логий не приспособлено для этих детей. Проблема образования детей с огра­ниченными возможностями остра и масштабна в сфере образования и соци­альной защиты детей.

Отсутствие зрения, слуха, невозможность передвигаться в не приспо­собленном для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата про­странстве школы, не говоря уж об умственной отсталости, часто становятся непреодолимыми препятствиями для этих детей и их родителей на пути к об­разованию, к интеграции этих детей в обществе.

Общеизвестно, что чем раньше ребенок с проблемами в развитии нач­нет получать специальную помощь, тем эффективнее будет ее результат. Сложившаяся система специального образования далеко не в полной мере отвечает потребностям как общества в целом, так и личности с нарушениями в развитии.

В законе «Об образовании» определенное место занимает специальное образование, предусматривающее широкую вариативность образовательных возможностей для детей с проблемами в развитии, включая интегрированное обучение.

Здесь задача психолого-педагогического сопровождения - развить познава­тельную активность ребенка и приблизить ее к требованиям социума, что существенно облегчит освоение им учебной деятельности и усвоения куль­турного опыта.

В основе эффективного психолого-педагогического сопровождения школьников с ограниченными возможностями в специализированных дет­ских образовательных учреждениях должны лежать следующие важнейшие аспекты:

•        ценностные ориентации детей;

•        состояние их духовного развития;

•        пути формирования эмоционального благополучия;

•        работа с родственниками детей, психиатрами, другими врачами, социальными педагогами и в целом с персоналом детского специализирован­ного учреждения.

Специалист сопровождения принимает участие в разработке психоло­го-педагогической программы, целью которой являются появление и расши­рение у детей с ограниченными возможностями, обучающихся в специализи­рованных детских учреждениях, устойчивых мотивов социальной активно­сти, возрастание социальных возможностей детей, характерных для до­школьного, младшего школьного возраста.

Разработка специальных средств обучения, поиск новых форм и про­цесс психолого-педагогического сопровождения, направленный на раскры­тие творческого потенциала ребенка с ограниченными возможностями, опро­вергают тезис о необучаемости детей с проблемами в развитии.

В ходе психолого-педагогического сопровождения детей с ограничен­ными возможностями школьного возраста формируются параметры психиче­ской успешности (отслеживание проводит психолог) и педагогической ус­пешности (отслеживание проводит педагог).

Образование и развитие ребенка с особыми нуждами представляет со­бой достаточно сложный процесс. Направленное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями способствует дос­тижению им значительных результатов.

В странах Западной Европы стало нормой совместное обучение детей с ограниченными возможностями и здоровых детей. Именно совместное обу­чение детей играет в школе благотворную роль как для здоровых, так и для детей с ограниченными возможностями. Они с малых лет привыкают видеть друг в друге человека. Между ними нет пропасти.

В США распространено и подкреплено законодательно совместное обучение в одном классе здоровых детей и детей, имеющих различные от­клонения в развитии. По критериям, принятым в современной педагогике, доля таких детей в классе колеблется от 10 до 25%. Им оказывается специ­альная психологическая и педагогическая помощь, для них организуются специальные дополнительные занятия по предметам. Специалисты психоло­го-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями (педагоги, психологи, социальные работники) создают максимально благоприятные условия для их развития и обучения.

На протяжении многих лет в нашей стране реализуется программа пси­холого-педагогического сопровождения по выполнению совместной деятельности здоровых детей и детей с проблемами в развитии (учебной, трудо­вой, общественной, в области искусства и спорта и т.д.). В рамках ее уделя­ется большое внимание проведению совместных мероприятий учащихся спе­циализированных и общеобразовательных школ (выставки, концерты, спор­тивные мероприятия и т.д.). Получены очень интересные результаты. Напри­мер, многолетние совместные занятия спортом детей с нарушениями зрения и зрячих сверстников привели к тому, что 78,9% детей с нарушениями зрения назвали от 1 до 18 зрячих друзей. А дети, не имеющие такого опыта, могли указать только 1,7% таких связей. 86,4% незрячих детей, принимавших ак­тивное участие в спортивных соревнованиях, указали, что они готовы к учебе в зрячем коллективе. А среди детей, не принимавших участия в соревновани­ях, только 4,31% готовы к совместной учебе и труду со зрячими.

Система психолого-педагогического сопровождения сегодня ориенти­рована на разработку стратегии эволюционного перехода на интегрированное обучение, рассматривая интеграцию как лишь один из возможных и необхо­димых подходов к образованию детей с ограниченными возможностями, со­существующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образова­нию этих детей (Ю.А. Костенкова, Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Ша­ховская).

Необходимо искать особый путь развития интегративных подходов, который работал бы на продвижение в области интеграции взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводил бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировал бы развитие системы дифференцированного специального образования (С.Г. Шевченко).

На каждом уровне интеграции для каждого ребенка строится индиви­дуальный маршрут психолого-педагогического сопровождения. На началь­ном этапе сопровождения психолого-педагогическая работа строится по ин­дивидуальному плану, после этого ребенка переводят в микрогруппу (с уче­том его индивидуальных особенностей), потом формы сопровождения изменяются, и постепенно ребенок оказывается среди своих сверстников в инте­грационном учреждении. Так может быть выстроен некоторый фрагмент ин­теграционного пространства для детей с ограниченными возможностями.

Несомненно, что такие вещи, как выстраивание маршрута, точное оп­ределение того момента, когда должно кончиться одно и начаться другое, определение всего комплекса воздействий на ребенка предполагают высокий уровень психолого-педагогического сопровождения: педагоги и психологи, медперсонал и родители должны очень точно взаимодействовать с каждым конкретным ребенком. Интеграция профессионалов - это продуктивное пси­холого-педагогическое сопровождение ребенка с проблемами в развитии, единое системное воздействие, а не сумма разнонаправленных воздействий специалистов.

Интеграция конкретного ребенка с проблемами в развитии возможна только тогда, когда есть человек (сопровождающий), который постоянно ду­мает именно о нем, внимательно и точно выстраивает для него индивидуаль­ную траекторию.

В рамках учреждения, которое ставит перед собой интеграционные за­дачи, ребенком должен быть набран социальный потенциал, который и опре­делит в дальнейшем масштабы мира, в котором человек сможет адаптиро­ваться. Люди живут в разных мирах. Кто-то живет только в лечебном заведе­нии, кто-то в своей семье и на работе. Насколько сильно мы сможем ребенка социально «разогнать», настолько большим окажется йотом мир, когда он в него выйдет.

На современном этапе интегрированное обучение - не просто вклю­чение детей с ограниченными возможностями в стандартный учебный про­цесс, но и реализация комплекса мероприятий по оказанию им вспомогатель­ных услуг и созданию системы психолого-педагогического сопровождения.

Одним из важнейших направлений психолого-педагогического сопро­вождения детей с ограниченными возможностями является обучение само­стоятельности в быту. Для разработки специальных методик предварительно исследовался опыт самостоятельной жизни лиц с ограниченными возможно­стями. Такое исследование убеждает в том, что хорошо адаптированные дети выполняют многие необходимые виды труда и действий, связанные с быто­вой ориентировкой, способами, отличными от тех, которыми пользуются здоровые. Кроме того, именно эти способы, требующие специальных знаний, умений и навыков, лежат в основе успешной социально-бытовой ориенти­ровки и адаптации. При этом эффективность специального умения, а затем и навыка определяется рациональным использованием всех охранных анализа­торов. Специальный навык предполагает также достаточно эстетичное, точ­ное и быстрое выполнение практического действия. Эффективное психолого-педагогическое сопровождение позволяет овладевать комплексом таких на­выков.

Необходимо отметить, что позитивные изменения в современной системе образования происходят на фоне разработки и реализации новой концепции социальной защиты населения в форме социального обслуживания, осуществляется формирование новой государственной социальной политики, в которой критерием оценки всех общественных явлений и социальных преобразований признается благополучие отдельного человека.

«В настоящее время происходит становление государственно-об­щественной системы социальных институтов коррекционной направленности, которая представлена с учетом собственной специфики» в структурах государственного сектора (учреждения, предприятия, службы федерального, регионального и местного подчинения в ведомстве Министерства общего и профессионального образования. Министерства труда и социального развития, Министерства здравоохранения. Министерство культуры), негосударственного коммерческого сектора (негосударственные образовательные учреждения, осуществляющие коммерческую деятельность), негосударственного общественного сектора (учреждения, предприятия, службы, создаваемые благотворительными, общественными, религиозными и другими негосу­дарственными некоммерческими организациями).

Благодаря принятию законов «Об общественных объединениях» (1991) и «О   благотворительной   деятельности   и   благотворительных   организациях»(1995) в стране, начиная с 90-х годов, появляются общественные организации соответствующего профиля, наиболее многочисленная часть которых представлена объединениями родителей детей с определенной нозологической формой нарушения развития и ассоциациями специалистов. Чаще именно специалисты инициируют новые подходы в сфере защиты прав детей-инвалидов в различных сферах (образование, досуг, медицинская помощь) [там же].

Целью ряда общественных организаций – неправительственных благотворительных объединений, стало обеспечение развития и содействие интеграции детей с ограниченными возможностями в общество как его полноправных членов.

Так, чтобы родителям и самому ребенку быть более самостоятельным и расширить круг общения, при финансовой поддержке Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) реализуется проект «Быть независимым – значит быть свободным». Цель – найти пути взаимодействия с партнерами в лице государственных служб и бизнеса для создания режима равных возможностей для инвалидов-колясочников, обеспечить их участие в жизни общества.

«Начало формированию инновационной стратегии в организации социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, в преодолении межведомственных барьеров в деятельности государственных и общественных структур, занимающихся проблемами инвалидности», положил Указ Президента Российской Федерации Ш 543 от 1 июня 1992 г. «О мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е гг.». Он явился законодательной основой для образования принципиально новых форм учреждений, работающих на междисциплинарной основе: комплексные психолого-медико-педагогические консультации, реабилитационные и медико-психолого-социальные центры [там же].

Мы считаем, что создание и функционирование этих вариативных учреждений, в которых осуществляется разноуровневое социальное образование в пролонгированном образовательном процессе, построенном на основе субъект-субъектных отношений всех его участников (ребенок-специалист-семья), является одним из непосредственных факторов, содействующих укреплению приоритетных позиций семьи в воспитании ребенка-инвалида. Об этом свидетельствует и анализ подходов к комплексной реабилитации, подробно рассмотренной в работах Г.А. Аванесова, Г.В. Бурменской, И.И. Мамайчук, В.А. Никитина, В.М. Сорокина и др. При изучении содержания реабилитационных мероприятий, осуществляемых в соответствии с индивидуальной программой реабилитации каждого ребенка на различных фазах (этапах) до полного исчерпания всего имеющегося у него индивидуального реабилитационного потенциала, обращает на себя внимание тот факт, что все они ориентированы не только на ребенка, но и на его родителей, семью, которая рассматривается в качестве активного субъекта реабилитационного процесса и является решающим фактором эффективности любой программы обучения ребенка-инвалида (В.А. Никитин, Е.В. Шлогова и др.).

Так, например, по мнению Е.В. Шлоговой, для того чтобы родители стали активными творческими участниками реабилитационного процесса, необходима диагностика потребностей семьи ребенка-инвалида, ее особенностей и на этой основе специализированная психолого-педагогическая работа с ними (психотерапия, в т.ч. и семейная, медико-психологическое консультирование, проведение курсов занятий с матерью по ее обучению методам наблюдения за психическим развитием ребенка, овладению приемами эмоциональных контактов с ребенком и формами сенсорно-перцептивных взаимодействий, стимулирующих его психическое развитие, овладение реабилитационными технологиями).

В.В. Ткачевой были выделены следующие направления в работе специалистов с семьей: гармонизация семейных взаимоотношений, коррекция психологического состояния матери и детско-родительских отношений, помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (как физических, так и психологических), обучение матери специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях, обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности ребенка.

Таким образом, перенос акцента в деятельности учреждений современной системы социально-педагогической помощи на приоритет личности и семьи по отношению к обществу и государству способствует пересмотру позиций специалистов в отношении родителей ребенка, его семьи в целом, поддержке индивидуального и семейного развития и защите прав всех членов семьи, а также развитию собственного потенциала семьи, её инициативы, творчества и повышению эффективности семейного воспитания.

Как уже отмечалось выше, в российском обществе и государстве произошло осознание того, что в настоящее «время важным и достаточно новым аспектом систематической разработки проблем коррекционной работы с детьми-инвалидами становятся проблемы семейного воспитания детей с отклонениями в развитии, разработка типов и форм взаимодействия семьи и системы коррекционной поддержки детей с отклонениями в развитии», реализация программ воспитания и обучения детей с проблемами в развитии, в которых все большая роль отводится семье. Специалистами впервые подчеркивается необходимость разработки Концепции семейного воспитания ребенка с отклонениями в развитии, концептуальную основу которого составляет воспитание нестандартного ребенка на основе адаптированной к нему модели воспитания с предупреждением и преодолением на разных этапах его несостоятельности.

Главной идеей Концепции должно стать решение следующих задач: достижение семьей совместной гармоничной жизни с нестандартным ребенком, максимальное развитие потенциальных возможностей ребенка и каждого   члена   семьи,   успешная   интеграция   нестандартной   семьи   и нестандартного  ребенка   в  общество.   В   числе   важнейших   направлений решения названных задач в этой области необходимо выделить:

-   признание    приоритета    семейного    воспитания    детей    с    различными отклонениями и особенностями в развитии, защита их прав и интересов;

-   создание новых учреждений, ориентированных на специфические проблемы семьи, имеющей ребенка с той или иной формой средовой дезадаптации;

-   разработка эффективных методов помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями и особенностями в развитии.