Контекстный подход как теоретико-методологическая основа контекстной метеорологической подготовки курсантов училища

Понятия «подход» и «контекстный подход» относятся к ключевым по­нятиям диссертационного исследования, и поэтому раскрытие их сущности является одной из его задач и важнейшим методологическим требованием. Согласно С.И. Ожегову, подход определяется как совокупность приёмов, способов в воздействии на что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела и т.п. Подходить означает относиться, приступать к чему-либо, имея оп­ределённую точку зрения [133, с. 534]. В работе ИАЗимней даётся опреде­ление понятия «подход» как некоторой позиции, точки зрения, которая обу­словливает исследование, проектирование, организацию образования. Любой подход находится в основе чего-то. Подход является способом концептуали­зации знаний и определяется некой идеей, системой взглядов. В основе под­хода- одна или несколько центральных категорий [74, с. 21].

В современной науке существует множество подходов. Основаниями для их классификации могут служить: мировоззрение (идеалистическое, ма­териалистическое); научные направления или частные науки (педагогиче­ская, психологическая, антропологическая и т.д.); целеполагание; уровни ме­тодологического знания. Н.В. Бордовская перечисляет научные подходы, ко­торые используются в исследованиях по педагогике: сциентистский и гума­нистический, деятельностный и личностный, аксиологический и культуроло­гический, антропологический и антропосоциальный, целостный, системный и комплексный, парадигмальный, полипарадигмальный, межпарадигмальный или онтопарадигмальный, цивилизационный, контекстуальный или средо- вый, герменевтический, эволюционно-эпистемологический, когнитивно­информационный, рефлексивный, синергетический и параметрический под­ходы. В каждом из научных подходов заложена фундаментальная идея в кон­тексте познания или преобразования объекта исследования [27].

Понятия «подход» и «методология» взаимосвязаны. В Философском энциклопедическом словаре методология рассматривается как «система принципов и способов организации и построения теоретической и практиче­ской деятельности» [188, с. 339]. В.А. Сластёнин и И.А. Зимняя используют в качестве основания для классификации научных подходов структуру мето­дологического знания, включающую четыре иерархических уровня: фило­софский, общенаучный, конкретно-научный и технологический [74,174].

Философский уровень методологии составляют общие принципы по­знания и категориальный строй науки в целом. Общенаучный уровень мето­дологии содержит теоретические концепции, применимые ко всем или к большинству научных направлений. Конкретно-научный уровень методоло­гии включает совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной частной науке. Технологический уровень мето­дологии - методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечи­вающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На технологическом уровне методологическое знание носит чётко выраженный нормативный характер [174, с. 81].

Общенаучный методологический уровень представлен системным под­ходом, который центрируется на категории «система». Система (от греч. sys- tema - целое, составленное из частей; соединение) - множество закономерно связанных друг с другом элементов, представляющее собой определённое целостное образование (целостность), единство [188, с. 459]. Конкретно­научный уровень методологии педагогической науки раскрывается через специфические подходы, к которым В.А. Сластёнин относит: целостный, личностный, деятельностный, диалогический, культурологический, этнопе- дагогический, антропологический подходы, которые представляют методо­логические принципы педагогики [174, с. 83].

И.А. Зимняя рассматривает соотношение различных подходов в обра­зовании, определяя место компетентностного подхода как специфического подхода педагогики. Относительно цели и результата образования наиболее применительными, по мнению автора, являются культурологический, когни­тивный (знаниевый, ЗУНовский), развивающий и компетентностный подхо­ды. Применительно к содержанию образования выделяются системный и компетентностный подходы. К организации учебного процесса относятся ал­горитмический, программированный, проблемный, задачный, ситуативный, технологический, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный подходы. К средствам образования И.А. Зимняя относит системный и струк­турный подходы и делает вывод, что «относимые к различным сторонам об­разования, точнее образовательного процесса, подходы, взаимодействуя, до­полняют друг друга» [74, с. 23].

В диссертационном исследовании в качестве теоретико­методологической основы метеорологической подготовки курсантов высше­го авиационного училища мы использовали контекстный подход, предло­женный A.A. Вербицким и разработанный им к профессиональному обуче­нию в высшей школе [33, 34, 37, 39, 41, 44, 45, 46]. В основе контекстного подхода лежит один из основных педагогических принципов подготовки специалистов в высшей школе - принцип профессиональной направленности образования. Теоретические основы контекстного обучения в высшей школе начали разрабатываться в начале 80-х годов прошлого века A.A. Вербицким,

О.И. Агаповой, Н.В. Борисовой, В.В. Захарченко, Г.И. Ильиным, JI.JI. Конд­ратьевой, Ф.И. Пекариной, Т.М. Сорокиной, В.И. Швец [2, 28, 32, 33, 185, 200] и продолжают развиваться в настоящее время Е.В. Андреевой, H.A.

Бакшаевой, O.A. Григоренко, Т.Д. Дубовицкой, Н.В. Жуковой, О.Г. Ларионо­вой, H.H. Никитиной и др. [6, 14, 58, 61, 63, 64, 65, 97,114, 125, 192].

Концепция контекстного обучения, как пишет A.A. Вербицкий, явилась ответом на сложившуюся ситуацию в вузах страны в 70-е годы прошлого ве­ка, когда утверждалась ведущая роль теоретических знаний в содержании обучения и наблюдалась преобладающая ориентация на усвоение основ фун­даментальных наук в высшей школе. Во многих вузах страны прослеживался «отрыв науки от производства». Отрыв обучения от профессиональной ре­альности, формализм и недейственность знаний, приобретаемых в вузах, по­служили фактором возникновения концепции контекстного обучения в педа­гогике [185].

Концепция контекстного обучения направлена на решение актуальных проблем, связанных с повышением качества профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. Контекстный подход реализовался при обу­чении будущих инженеров химии в Московском институте тонкой химиче­ской технологии, начертательной геометрии в Ухтинском индустриальном институте, при подготовке музыковедов в консерватории, при подготовке пе­дагогов, при обучении курсантов иностранному языку в военном вузе, при обучении студентов в вузах спортивного профиля [58, 97, 125, 185, 192]. Анализ педагогических исследований показывает, что использование кон­цепции контекстного обучения в качестве методологической основы обуче­ния студентов в вузах приводит к повышению эффективности обучения.

Таким образом, концепция контекстного обучения широко использует­ся в педагогических исследованиях и проверена педагогической практикой. Контекстный подход в образовании, который опирается на психолого­педагогическую теорию контекстного обучения А.А. Вербицкого, можно от­нести к третьему - конкретно-научному уровню методологического знания, поскольку этот подход разработан применительно к конкретному научному направлению - педагогической науке.

Вся работа доступна по ссылке

http://mydisser.com/ru/catalog/view/31596.html