На протяжении более 20 лет инклюзивное образование является общепризнанной парадигмой образования в большинстве стран мира. Официальной точкой отсчета начала общественного движения, направленного на продвижение идеи инклюзивного образования в мире, является принятие большинством стран Саламанкской декларации (1994г.), заложившей ценностные теоретические ориентиры для создания, прежде всего, справедливой системы образования как фундамента нового инклюзивного общества. Однако несмотря на то, что процесс внедрения идеи инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья за рубежом охватывает значительный период времени, активные междисциплинарные дискуссии по данному вопросу продолжаются до настоящего времени, выводя на первый план новые проблемы и противоречия. Зарубежные исследователи отмечают, что ни один вопрос за всю историю педагогики специального и общего образования не вызывал столько дискуссий на протяжении значительного периода времени как инклюзия [117].

Проведенный анализ зарубежных источников позволил установить, что
краеугольным    камнем     проблемы    инклюзивного    образования    детей     с

ограниченными возможностями здоровья по-прежнему являются вопросы практической реализации данного процесса. Многочисленные теоретические исследования зарубежных ученых, направленные на изучение феномена «инклюзивное образование» с точки зрения философии, политики, педагогики, психологии, социологии и образовательного менеджмента представляют собой большую ценность в развитии идеи инклюзии в мировом пространстве. В последние десятилетия разработано немало методических руководств для педагогов и администрации школ, реализующих инклюзивное образование, и родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако, как правило, данные   пособия   представляют   собой   некую   идеальную   теоретическую   модель,

128

предписывающую, «что» нужно делать в контексте общих требований к
проектированию    образовательной    среды,          выстраиванию    субъект-субъектных

отношений и взаимодействий, что, несомненно, является важным. Но превалирующее количество ожиданий педагогов связано с их желанием получить исчерпывающий ответ на вопрос «как»: Как организовать образовательный процесс, чтобы вовлечь в него всех детей? Как учитывать их различия? Как исключить пренебрежение и отчуждение? И одним из ведущих вопросов, выявленных нами в ходе анализа, продиктованной спецификой профессиональной деятельности педагога, заключается в следующем: Как принять единственно правильное незамедлительное обоснованное, с точки зрения, инклюзии, решение?

Возникновение     данного    круга    вопросов,    которые    не     являются

исчерпывающими, на наш взгляд, свидетельствует о значимости проблемы
инклюзивного образования в мировом сообществе и отражает не простую
констатацию факта ее принятия, а, в первую очередь, продиктован осознанием
ценности и важности достижения успеха в решении данного вопроса как с
педагогической точки зрения, так и с социальной. Документальным
свидетельством усиления внимания со стороны правительств большинства стран
мира к необходимости проведения целенаправленной антидискриминационной
политики и закрепления права всех детей, особенно детей с ограниченными
возможностями здоровья, на образование является ратификация Конвенции «О
правах инвалидов» (2006г.). Проведенное исследование показало, что принятие
данного    международного    договора    послужило    мощным    стимулом    к

совершенствованию      национальной      образовательной      политики      в         области

реализации инклюзивного образования и к расширению количества стран, взявших на себя новые законодательные обязательства.

Однако несмотря на то, что в законодательстве большинства стран мира инклюзивное образование рассматривается как приоритетное направление реформирования системы образования в целом , в то же время в нем можно встретить ряд сдерживающих факторов, препятствующих проведению инклюзии в общеобразовательные школы. Например, следствием действующих в некоторых