Модель формирования социально-значимых качеств для профессиональной деятельности у студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языку

В последнее время одним из самых распространённых методов научно­педагогического исследования является моделирование. В философском понимании «моделирование — воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучений, где последний объект называется моделью» [153, 164].

Словарь В.М. Полонского рассматривает моделирование как теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего, математических моделей. Особым видом моделирования считается мысленный "эксперимент, когда человек на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании» [133].

В энциклопедии профессионального образования понимание модели состоит в «мысленно представляемой или материально реализованной системе, которая отображает или воспроизводит объект исследования и способна замещать его так, что её изучение дает новую информацию об этом объекте» [175].

Необходимо отметить, что практически все представления о модели в педагогике воспринимаются на общем основании и в разных формах создают подобие, имитацию, аналог своих объектов.

По мнению А.М. Новикова, Д.А. Новикова, моделирование - это «... процесс создания, исследования и использования моделей», а модель - это «...вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте». Для того чтобы создаваемая модель соответствовала своему назначению необходимо, чтобы она отвечала ряду требований (степень согласованности создаваемой модели со средой, простота модели и её адекватность), обеспечивающих её функционирование» [113, с. 165].

По определению Н.М. Борытко, «... модель - это мысленно представленная или материально реализованная система, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала в таком отношении замещения и сходства, что исследование её служит опосредованным способом получения знания об оригинале» [41, с. 35]. По мнению учёного, в процессе моделирования мы получаем новое знание о каком-либо объекте путём выводов по аналогии. Базой выводов служит модель, так как она формально структурирует, упорядочивает имеющиеся данные; делает очевидным представления о структуре изучаемого объекта; способствует переходу к технике и методике сбора данных и к диагностическим процедурам.

По мнению А.Я. Савельева, А.А. Сергеева, М.Г. Сергеевой, разработка модели подготовки специалиста в вузе предполагает определение содержания и технологии обучения, соответствующих модели деятельности и личности специалиста и обеспечивающих её реализацию. Данные исследователи подчёркивают, что реальная логика формирования взаимосвязанных модели деятельности и личности специалиста, с одной стороны, и модели подготовки специалиста (содержание и технология обучения), с другой, должна быть такой: определение содержания профессиональной деятельности - содержание комплекса профессионально направленных задач - содержание информационного обеспечения умений - содержание требований к знаниям специалиста [140, 144].

Можно сказать, что сочетание особенностей будущей профессиональной деятельности, требований к умениям, знаниям и личностным качествам специалистов, определение содержания и алгоритма профессиональной подготовки помогает построить модель формирования определённых качеств студентов, необходимых для осуществления профессиональной деятельности.

Анализ научных и научно-методических источников по проблеме исследования иллюстрирует, в настоящее время широкий спектр моделей формирования социально значимых и профессионально важных качеств, разработанных и представленных разными исследователями педагогической науки.

Т.А. Бурцевой предложена модель формирования социально-значимых качеств личности во внеаудиторной деятельности вуза, включающая в себя: цель, состоящую в обеспечении формирования социально-значимых качеств личности; принципы целостности образовательного процесса, индивидуально-личностной ориентации и дифференциации внеаудиторной деятельности, демократизации и самоуправления, диалогизации и персонализации взаимодействия преподавателей и студентов, вариативности и творческого начала внеаудиторной деятельности; этапов; организационных форм деятельности; условий [46].

Т.А. Бурцева выделяет этапы организации внеаудиторной деятельности: подготовительный этап, этап программирования и планирования внеаудиторной деятельности, этап индивидуализации, деятельностный этап, этап последействия. Выбранные формы внеаудиторной деятельности (работа в большом коллективе, в группе, индивидуально) переводят статус студента из пассивного участника в инициатора и организатора общественно-полезной деятельности. По мнению учёного, одним из важных условий формирования социально-значимых качеств личности во внеаудиторной деятельности вуза является реализация взаимосвязи внеаудиторной и аудиторной деятельности учебного заведения [46]. Представленная И.Г. Лукичевым модель формирования социально значимых качеств у курсантов военно-инженерного вуза демонстрирует специфические особенности образовательного процесса военно-инженерного вуза и представляет интерес из-за выявленных критериев и уровней сформированности социально значимых качеств:                                     мотивационно-целевого,    когнитивного, деятельностно­практического, эмоционально-волевого [96]. Особый интерес для данного исследования представляет разработанная Т.А. Бунаковой модель формирования социально-значимых качеств личности студентов в процессе межкультурной коммуникации. Данная модель состоит из цели, компонентов организации взаимодействия общественных и государственных институтов с четким определением функций, методики формирования социально-значимых качеств, содержания деятельности, принципов, педагогических условий, критериев эффективности [44]. Т.А. Бунакова выделяет три основных компонента (информационный, мотивационный и практический) при формировании социально-значимых качеств личности студентов в процессе межкультурной коммуникации. Критерии и показатели уровня сформированности указанных выше качеств личности представлены следующими видами: когнитивный уровень (наличие знаний о нормах и ценностях общества), интерактивный уровень (умение воспринимать и принимать роль другого человека) и перцептивный уровень (умение выражать отношение к предмету общения). Исследователь считает, что мотивационный критерий, к которому относится гуманистическая направленность, является основным показателем сформированности социально­значимых качеств и проявляется в содержании планируемой самостоятельной деятельности, в осознании готовности к выполнению межкультурной коммуникации в дальнейшем [44]. Т.А. Бунакова приходит к выводу о необходимости использования тренингов как эффективного средства формирования социально-значимых качеств студентов в межкультурной коммуникации. Учёный полагает, что применение различных средств обучения развивает умения и навыки общения, способствует взаимодействию в студенческих коллективах и создаёт условия для плодотворного обмена мыслями и идеями с целью изменения интересов и позиций участников, восприятия или «отторжения» ценностей и норм, что обеспечивает на данной основе самореализацию студентов с учётом объединения и различения интересов и потребностей, стимулирование самообучения, самовоспитания, культуры общения [44].

М.В. Прозорова представила модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика и представила её как «... систему, воспроизводящую существенные для цели исследования стороны изучаемого объекта и в силу этого служащую опосредованным способом получения знания об этом объекте. Модель процесса формирования у студентов ПВК переводчика в динамике представляет собой последовательность целенаправленных, согласованных действий преподавателя и обучающихся по решению конкретных образовательных задач на этапах:    диагностическом, целеполагания, формирующем и контрольном.

Структуру данной модели определяют пять компонентов целостного педагогического процесса: исходное состояние — цель — педагогические средства - условия - результат» [137].

Л.В. Зябкина разработала теоретическую модель формирования ПВК студентов в изобразительной деятельности, которая включает в себя компоненты: целевой (формирование экспериментальных, исследовательских умений и ПВК для овладения компетентностями, необходимыми для адаптации студентов к потребностям рынка труда), процессуальный (интегративные цели обучения, воспитания и развития студентов, специфика содержания дисциплин ИЗО), оценочно-результативный (требования к качеству художественной подготовки студентов, определенные ГОС и нормативными документами) и содержательный (модули учебной дисциплины, отражающие методологические функции и целевое назначение учебного материала курса изобразительной деятельности, знаний, умений и опыта исследовательской и творческой деятельности) [75].

Вся работа доступна по ссылке

https://mydisser.com/ru/catalog/view/313500.html