Опираясь на результаты анализа психолого-педагогической литерату­ры, представленные в предшествующих параграфах, можно констатировать, ■ что процесс формирования нравственных ценностных ориентации представ­ляет собой становление ядра нравственной сферы в виде иерархизированной системы ценностей субъекта, определяющей избирательность его поведения, мотивы и цели деятельности.

В классической педагогике XVII - XIX вв., исходящей из тезиса Дж. Локка о душе ребенка как чистой доске, акцентировалась ведущая роль окружающей социокультурной среды и опыта ребенка в формировании его нравственной сферы. Воспитание нравственности связывалось с закреплени­ем позитивных ассоциативных связей между воздействием среды и поведени- ' ем субъекта (Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Ф. Гербарт и другие). В то же время, возможность осмысления и осознания субъектом ценностей, влияю­щих на его поведение, предполагалась лишь по достижении им определенно­го возраста, когда абстрактное мышление оказывалось достаточно развитым для рационального постижения нравственных категорий. Впоследствии пред­ставители психологической школы бихевиоризма предложили еще более же­сткую социально-детерминистскую концепцию, представив процесс форми­рования нравственных ценностных ориентации как выработку привычек нравственного поведения путем формирования условно-рефлекторных связей ' между стимулами (воздействием окружающей среды), и реакциями (поведен­ческими проявлениями индивида). При этом содержание психики индивида во­обще и его сознание в частности не выступало предметом их рассмотрения.

На указанных выше основаниях сформировались традиционные для пе­дагогики представления о ценностных ориентациях как элементе преимуще­ственно разумной сферы психики индивида и вытекающие из них выводы о том, что наиболее интенсивно процесс формирования ценностных ориента-

50

ций идет в подростковом возрасте в связи со становлением высших форм   . сознания (абстрактного, логического, рационального мышления). Из этих же оснований выводится и не вполне верное, на наш взгляд, следствие, что на более ранних этапах онтогенеза формирование нравственных ценностных ориентации вообще невозможно.

Вместе с тем философские и психолого-педагогические учения о при­роде нравственности, исповедующие эволюционные взгляды на психическую жизнь человека, говорят о естественности нравственных компонентов его психики, уходящих своими корнями в мир общения высших животных [28; 213]. Как показывает анализ научных источников, гуманистическая педаго- ■ гика всегда рассматривала формирование ценностных ориентации человека как длительный процесс, сопровождающий, по-сути, весь его жизненный путь, начиная с момента появления на свет и не завершающийся с достиже­нием взрослости. В частности, отечественные ученые антрополого-гуманис-тического направления П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Поса­дов, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский писали об особой значи­мости детства в становлении нравственных ценностных ориентации человека.

Так, например, Н.И. Пирогов утверждал, что «будущая нравственная сторона человека рано, чрезвычайно рано, едва ли не с пеленок, обна- . руживается в ребенке», и «воспитание надо начать с колыбели, если же­лаем коренного переворота нравов, влечений и убеждений общества» [200, 13]. Л.Н. Толстой в своей автобиографии восклицает: «Разве не то­гда я приобрел так скоро и так много, что уже во всю мою последующую жизнь не прибавилось одной сотой!» [200, 11].

Формируясь в педагогической мысли европейцев на протяжении дли­тельного периода, начиная с эпохи Возрождения и до настоящего времени, гуманистическая педагогика нашла свое подтверждение в идеях психоанали­тической школы и экспериментальной педагогики XX в. (А. Адлер, Д. Дьюи, . А. Маслоу, М. Монтессори, 3. Фрейд, Э. Эриксон и другие). Эти научные школы обратили внимание на значительный пласт бессознательной психики

51

человека, определяющий его поведение и деятельность, констатировали био­логическую природу не только витальных, но и высших потребностей чело­века, а также подчеркнули особую судьбоносную роль детства, в частности, дошкольного его периода, в становлении всего внутреннего мира индивида, ядром которого выступает система ценностных ориентации.

Так, например, 3. Фрейд подчеркивал доминирование неосознанного раннего (детского) опыта в структуре и проявлениях личности взрослого. По его мнению, в поведении взрослого не просто оживают ранние переживания, а, скорее, имеет место проявление особенностей личности, сформировавших­ся в первые годы жизни [206, 166-177]. Для 3. Фрейда формирование ценно­стно-смысловой сферы, как и всей личности, завершается к 5-летнему воз­расту. А. Адлер замечал, что стиль жизни настолько прочно кристаллизиру­ется к пяти годам жизни ребенка, что потом он продвигается в этом направ­лении всю жизнь. Для Э. Эриксона дошкольное детство - возраст появле­ния первых жизненных смыслов, когда дети начинают чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними, что жизнь для них имеет цель [206, 224-245].

Представления о том, что человеку «врождены» не только витальные потребности (в еде, сне, безопасности и др.), но и более «высокие» социаль­ные - в принадлежности к какой-либо группе (А. Адлер), в общении, в само­актуализации и реализации природных задатков и потенций (А. Маслоу), -открывают возможности для формирования нравственных ценностных ори­ентации у детей дошкольного возраста, поскольку позволяют опираться на биологически заложенные механизмы психики.

Высказанные идеи согласуются с ведущей отечественной концепцией восхождения личности к потребностям (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие), согласно которой в ходе социализации ребенка происходит развитие и преобразование природных потребностей под влиянием социокультурной среды. А.Н. Леонтьев подчеркивает роль дошко­льного детства как периода первоначального  фактического  складывания

52

личности. По его мнению, именно в дошкольные годы устанавливаются пер­вые связи и отношения, которые образуют единство личности [104, 13-25]. Д.Б. Эльконин рассматривает дошкольное детство как сензитивный период для формирования первых ценностных ориентации в сфере общения со сверстниками [219]. B.C. Мухина утверждает, что в дошкольном возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя еще и не вполне сло­жившейся. В своих исследованиях отечественные педагоги и психологи ут­верждают, что уже в дошкольном возрасте происходит интенсивное усвоение моральных представлений, усваиваются первые этические оценки, на их ос­нове поступки окружающих делятся на хорошие и плохие. В этом возрасте центральным требованием для ребенка становится соблюдение обязательных для всех правил поведения в обществе, норм общественной морали [120; 157; 219 и др.].

Специфической особенностью дошкольного детства является преобла­дание эмоционально-чувственной сферы в психике ребенка [26; 105; 116; 120; 121; 157 и др.]. В связи с этим утверждение классической педагогики о за­труднительности или даже невозможности формирования ценностных ориен­тации в дошкольном возрасте не лишено оснований, так как этот процесс предполагает осмысление опыта, обращение к рассудку, разуму, мышлению субъекта. Вместе с тем в названных выше психолого-педагогических иссле­дованиях убедительно показана решающая роль дошкольного возраста в про­цессе формирования личностных качеств и ценностных ориентации. Это про­тиворечие, с нашей точки зрения, связано с недостаточной исследованностью и использованием особых способов присвоения культурных ценностей, свой­ственных детскому возрасту. Эти способы базируются на врожденных фор­мах психики, влияние которых особенно сильно в детском возрасте. С нашей точки зрения, одним из таких способов является непосредственное «впечаты­вание» (импринтинг) норм, ценностей, правил, в ходе которого особую роль играют эмоциональное состояние, чувства ребенка, с одной стороны, и его

53