Мы исходим из предположения, что становление индивидуального про­фессионализма связано с формированием у преподавателя вуза образа (моде­ли) профессии в целом, модели профессиональной деятельности преподава­теля вуза, а также образа себя как профессионала. Модель профессиональной

101

деятельности рассматривается как совокупность субъективных представлений субъекта труда об условиях, целях и способах реализации деятельности в рамках той или иной профессии.

Профессиональная деятельность рассматривается нами как деятельность человека в рамках конкретной профессиональной модели. Декомпозиция мо­дели профессии на отдельные составляющие дает возможность дифференци­ровать подлинного профессионала от дилетанта (или от пассивного исполни­теля), не имеющего усвоенных профессиональных ценностей и мотивов, ха­рактерных для представителя данной профессиональной общности, «механи­чески» выполняющего ту же профессиональную деятельность, но в отрыве от профессиональной среды и свойственной ей профессиональной культуры.

Наиболее емким является понятие концептуальной модели, в котором фиксируется отражение субъектом объекта, предмета и условий деятельности во всей их полноте. Понятие «концептуальная модель» (conceptual model) бы­ло предложено английским ученым А.Т. Велфордом в 1961 г. на XIV Между­народном конгрессе по прикладной психологии. Концептуальная модель рас­крывается как глобальный образ, формирующийся в голове оператора. В по­нимании А.Т. Велфорда, концептуальная модель дает оператору целостную картину и поэтому обеспечивает возможность соотносить разные части про­цесса с целым, а соответственно, и действовать эффективно [175].

В отечественной науке понятие концептуальной модели активно начинает использоваться в работах В.П. Зинченко и его последователи, начиная с 1970 г. Под концептуальной моделью понимается некоторый комплексный динамиче­ский образ объекта деятельности, в котором находит свое отражение задан­ная динамика объекта, номинальная структура процесса. Концептуальная мо­дель включает в себя жизненный опыт человека и знания, полученные при специальном обучении, а также сведения, поступающие в процессе управле­ния. Модель включает также широкое представление о задачах системы «че-

102

ловек - машина», мотивы деятельности, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям. Концептуальная модель, по В.П. Зинченко, - это своеобразный внутренний мир профессионала, который основан на большом количестве априорной ин­формации о среде и который является относительно постоянным фоном дей­ствий человека и базой для принятия решений [51].

А.А. Крылов концептуальную модель рассматривает как образно-понятийную модель деятельности [65].

А.И. Галактионов показал, что концептуальная модель имеет иерархиче­ское строение [21, с. 180-198].

Концептуальная модель характеризуется информационной избыточно­стью, но актуализируются и осознаются в тот или иной момент лишь образцы и схемы поведения, связанные с непосредственно решаемой задачей, которая формируется оператором на основе анализа поступающей информации [116].

Г.В. Суходольский концептуальную модель рассматривает как образно-понятийно-действенную модель, в которой содержится ряд последовательно сформированных и взаимосвязанных подмоделей. В числе основных подмо­делей деятельности автор выделяет технико-технологическую, причинно-следственную, информационно-признаковую, алгоритмическую и интеграль­но-образную подмодели. При этом алгоритмическая (причинно-следственная) часть концептуальной модели формируется в результате синтеза технико-технологической, функциональной и информационно-признаковой частей и, в свою очередь, служит основой формирования интегральных образов [141, с.140-143].

Отсюда следует, что подготовку профессионалов следует базировать на усвоении ими алгоритмов профессиональной деятельности. С другой сторо­ны, можно предполагать, что исходное формирование концептуальной модели профессиональной деятельности базируется на имеющемся у человека соци-

103

альном (жизненном, профессиональном и др.) опыте, знаниях, умениях и на­выках деятельности, а также на сложившемся к этому времени личностному потенциалу профессионального развития. Мало того, сложившийся к момен­ту начала профессиональной деятельности потенциал личности будет оказы­вать значимое влияние на формирование концептуальной модели, проявляясь в успешности профессиональной адаптации. Лишь постепенно, по мере нако­пления профессионального опыта, теоретических знаний, изменения мотивов, установок, целеполагания, изменения профессиональной «Я-концепции» пре­подавателя вуза, - происходит коррекция концептуальной модели его профес­сионального развития.

Концептуальная модель профессионального развития - это своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количест­ве информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях, средст­вах и способах деятельности. Концептуальная модель включает в себя пред­ставление специалиста о профессиональных задачах, знание последствий пра­вильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям.

Мы рассматриваем концептуальную модель профессионального развития с двух сторон: как субъективную модель непрерывно изменяющегося объек­тивного «мира профессиональных деятельностей» и как презентацию психо­логической структуры деятельности. Недостаточность признаков для по­строения концептуальной модели профессиональной деятельности, их содер­жательная обедненность может сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных, ошибочных действий.

Концептуальная модель профессионального развития преподавателя вуза строилась с учетом следующих принципов.

1. Принцип развития, детерминирующий трактовку процессов онтогене­за (индивидуального развития профессионала) и филогенеза (развития про-

104

фессии как социального института). Принцип развития характеризует посте­пенное и скачкообразное усложнение личностного потенциала профессио­нального развития как в процессуальном, так и в содержательном аспекте.

При построении концептуальной модели профессиональной деятельно­сти мы исходим из принципиально важного теоретического положения, вы­двинутого Б.Г.Ананьевым в 1969 г. [2], о единстве процесса психического раз­вития человека и вытекающего их этого положения понимания взаимосвязи этапов профессионального пути. Внутри любого предшествующего пути складываются ресурсы и резервы последующего развития. Процесс психиче­ского развития является кумулятивным; в его ходе результат развития каждой предшествующей стадии, трансформируясь, определенным образом включа­ется в последующую (Ломов Б.Ф. [72].

В соответствии с психологической концепцией развития, предложенной А.В.Петровским [101], процесс развития личности рассматривается как под­чиненный закономерности единства непрерывности и прерывистости. Не­прерывность в развитии личности выражает относительную устойчивость ее переходов от одной фазы к другой в данной для нее референтной общности. Прерывистость характеризует изменения, порождаемые особенностями вклю­чения личности в тот или иной институт социализации и обусловленные объ­ективными изменениями внутри этого института.

2. Принцип комплексности, предполагающий необходимость учитывать при построении модели не только личностные ресурсы, но и профессиональ­ные факторы, а также физиологические и медицинские аспекты. Профессио­нальный (операциональный) фактор определяется уровнем профессиональной подготовленности, т.е. объемом, глубиной, устойчивостью необходимых зна­ний, навыков, умений, а также опытом в конкретной профессиональной сфере. Медицинский аспект отражает взаимное влияние особенностей трудовой дея­тельности и профессионального здоровья,  их причинно-следственных отно-

105

шений. Физиологический аспект характеризует специалиста с точки зрения адаптационных возможностей организма и психики в конкретных условиях деятельности, а также с точки зрения величины энергетических резервов ор­ганов и систем при напряженной психической деятельности.

1. Принцип научной обоснованности, согласно которому методические рекомендации, полученные для конкретной профессии, не могут быть исполь­зованы для других, даже близких по внешним признакам профессий без спе­циальной научной проверки и адаптации. Данное положение определяется психологическими различиями в характере различных видов деятельности (в их содержании, условиях и т.д.) и, соответственно, в особенностях профес­сиональных требований к человеку, методов определения составляющих лич­ностный потенциал профессионального развития и профессионализма, крите­риев успешности профессиональной деятельности и т.д.
2. Можно выделить два направления использования принципа активно­сти. Первое направление связано с использованием результатов определения личностного потенциала профессионального развития. Данные о психологи­ческих особенностях как конкретного человека, так и совокупности членов данного профессионального сообщества, полученные при изучении личност­ного потенциала профессионального развития, могут и должны быть исполь­зованы при решении других задач психологического обеспечения профессио­нальной деятельности. Данные, раскрывающие психологический потенциал человека, его возможности и ограничения, являются исходной информацией для психолого-педагогического и эргономического обеспечения создания но­вых средств профессиональной деятельности, средств и способов подготовки профессионалов.

Второе направление принципа активности связано с тем, что для эффек­тивного использования имеющегося у человека потенциала необходимо при­влекать всю совокупность мероприятий по психологическому обеспечению

106

профессиональной деятельности, позволяющих развивать профессионально важные качества и функции человека, повышать его резервные возможности, компенсировать те или иные ограничения и т.д. Активность мероприятий по профессиональной адаптации заключается также в том, что их проведение не ограничивается констатацией «диагноза» или «прогноза», они используются для коррекции профессиональных планов человека.

1. Принцип динамичности при построении концептуальной модели про­фессиональной деятельности и показателей профессионализма должен преду­сматривать возможности изменения критериев оценки. Потребность в смеще­нии психологических критериев в сторону их повышения или снижения воз­никает вследствие периодических изменений профессиональных требований к специалистам в связи с развитием техники, постановкой новых профессио­нальных задач, изменением условий деятельности и т.д.
2. Принцип дифференцированного прогнозирования предполагает по­строение такой системы диагностики и прогнозирования (методики, показате­ли, критерии), которая позволяет поэтапно проводить оценку личностного по­тенциала профессионального развития человека и показателей его профессио­нализма, объединенных по группе профессий, по принципу общности основ­ных характеристик деятельности и, соответственно, профессионально важных качеств человека, затем по отдельным профессиям и, наконец, по конкретным специальностям.

Концептуальную модель профессионального развития преподавателя ву­за мы связываем с процессами становления его личностного потенциала про­фессионального развития и профессиональной адаптации через ряд этапов. На первом этапе происходит профессиональное самоопределение, профес­сиональное образование, формирование профессиональной Я-концепции, включающей три основные составляющие - образную, понятийную и дейст­венную.

107

Образная составляющая может быть синтезирована из рассмотренных ранее отдельных образов как множество картин из оперативных («быстро меняющиеся») и неоперативных (относительно стабильных, константных) образов-ситуаций, фрагментами которых являются образы-цели, образы-объекты и образы-условия деятельности.

Понятийная составляющая состоит из названий объектов, субъектов, причинно-следственных и других отношений, из всего того, что можно выра­зить с помощью понятий, определений и т.д.

Третий компонент профессиональной Я-концепции - ее действенность. Профессиональная Я-концепция реализуется в действиях субъекта и управля­ет этими действиями. При этом действия, их цепочки и сочетания отобража­ются в концептуальной модели в виде образных и/или понятийных комплек­сов.

Второй этап концептуальной модели профессионального развития пред­ставлен принятием профессиональной роли и выработкой индивидуального стиля педагогической деятельности.

Важным аспектом профессионального развития является принятие чело­веком профессиональной роли. При этом эффективность профессиональной адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно чело­век воспринимает свою профессиональную роль, а также свои профессио­нальные связи и отношения.

Значительный вклад в анализ развития исследований по стилевой про­блематике внесен работами Г.А. Берулава, М.А. Холодной, И.П. Шкуратовой. В отечественной науке стилевые особенности личности наиболее актив­но исследовались в рамках деятельностного подхода, специфика которого за­ключается в том, что ведущая роль в развитии психики человека отводится деятельности. С позиции этого подхода и сам стиль трактуется как форма вы­раженности личности в деятельности (А.Г. Асмолов), определенная приемле-